Δυο ουσιώδη χαρακτηριστικά της Τραγωδίας, όπως τη γνωρίζουμε από την Ιστορία του Θεάτρου, ήταν: 1. Το φρικαλέο αποτέλεσμα (π.χ. η αυτοκτονία της Ιοκάστης, αυτοτύφλωση του Οιδίποδα, Θυσία της Ιφιγένειας, τσεκούρι για τον Αγαμέμνονα) και 2. αυτό το φρικαλέο αποτέλεσμα δεν ήταν επιλογή συνειδητή των δρώντων προσώπων, αλλά προέκυψε ως περιπέτεια απροσδόκητη (1). Αν προοιμιάζω έτσι την περιγραφή ή ανάλυση της σημερινής εκπαιδευτικής τραγωδίας μας, αυτό δε σημαίνει ότι δε διακρίνω σ' αυτήν ίχνη συνειδητότητας και ευθύνης των φερόμενων ως πρωταγωνιστών, αλλά ότι αυτά που συμβαίνουν ή προοιωνίζονται να συμβούν είναι τόσο φρικτά, κατά τη γνώμη μου βέβαια (2), ώστε μου είναι αδύνατο να τα ερμηνεύσω ως συνειδητή επιδίωξη κάποιων. Μπορούν να ερμηνευτούν και ως τραγική περιπέτεια (3).

Τα τραγικά στοιχεία στη σημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα μπορούν - ως αρχικά συμπτώματα και ορατές ή προβλέψιμες συνέπειες - να συνοψιστούν στις εξής παραγράφους:

• Τραγική σύγχυση σκοπών, μέσων και κριτηρίων στη διαδικασία εξέτασης και αξιολόγησης των μαθητών, των θυμάτων.
• Τραγική μετάβαση του σχολικού χρόνου από τη χαρά της διδασκαλίας και μάθησης σε αγωνία και αβεβαιότητα για την ύπαρξή τους.
• Τραγική ανεπάρκεια σχολικών βιβλίων και σύγχυση προγραμμάτων.
• Τραγική περιπέτεια της παιδαγωγικής ευαισθησίας και σύγχυση συναφών εννοιών, όπως: Αυτοπεποίθηση και ελπίδα, γνώση και πληροφορία, κριτική ικανότητα και δεξιότητες, οργάνωση και λειτουργία σχολείου.
• Τραγωδία για τους νέους, τους γονείς, τους ευσυνείδητους εκπαιδευτικούς.
• Τραγωδία για την πολιτισμική κληρονομιά των Ελλήνων, που «αξιοποιείται» μάλλον προς ταλανισμό των νέων παρά ως αξία μορφωτική.
• Τραγωδία πολύπτυχη εις βάρος της ελληνικής κοινωνίας και της συνοχής της.

Με την ίδια σειρά, επιχειρούμε ανάλυση των παραπάνω επισημάνσεων και τεκμηρίωση, όπου κρίνεται αναγκαία για μη ειδικό αναγνώστη.

α. Συμπτώματα σύγχυσης και μη συνάρτησης (4) των σκοπών - μέσων - κριτηρίων στην εξέταση και αξιολόγηση των μαθητών του Λυκείου.

Ποιο σκοπό υπηρετούμε, όταν εξετάζουμε και αξιολογούμε τα παιδιά στις β` και γ` τάξεις του Λυκείου; Να τους δώσουμε Απολυτήριο Δευτεροβάθμιας ή Πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση; Ο πρώτος τίτλος δηλώνει Γενική Παιδεία, που κρίνεται αναγκαία για τον άνθρωπο ως μέλος της Κοινωνίας και της νομικά οργανωμένης Πολιτείας. Ο δεύτερος τίτλος αποτελεί βεβαιωτικό ότι ο κάτοχός του κρίνεται επαρκής για να παρακολουθήσει ειδικές σπουδές άλλου επιπέδου, αξιοποιώντας το χρόνο του, την οικονομία της οικογένειάς του και τις δαπάνες της κοινωνίας, προκειμένου να προσφέρει αργότερα υπεύθυνη επιστημονική υπηρεσία στην κοινωνία.

Ευνόητο ότι για τα δύο αυτά επίπεδα διαφέρουν τα κριτήρια εξέτασης - αξιολόγησης όχι μόνο ή κυρίως ως προς το βαθμό δυσκολίας, όσο κυριότατα ως προς την ουσία (5). Ποια η συνέπεια της σύγχυσης σκοπών και μέσων και κριτηρίων; Ενδεικτικά θυμίζω μια συνέπεια εξωτερική: Τον Ιούνιο του 1999, σε ώρα που η πολιτική ηγεσία δεν είχε λόγο να δείξει το σκυθρωπό της «μεταρρύθμισης» πρόσωπο, βρεθήκαμε μπροστά στο αδόκητο αποτέλεσμα να απορρίπτονται 28% των μαθητών β` Λυκείου. Αλλοι τόσοι «προβιβάστηκαν» με βαθμολογία, για την οποία μάλλον ντρέπονται να μιλήσουν. Τόση φθορά και τόση ταπείνωση της νιότης μπορεί να περιγραφεί ως εκπαιδευτική επιτυχία; (`Η είναι αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής πολιτικής χωρίς εσωτερική συνάρτηση, που επιχειρούμε να αναλύσουμε παρακάτω;).

β. Αλλο επίτευγμα, η απίστευτη συρρίκνωση του χρόνου διδασκαλίας για να εξυπηρετηθούν οι διαδικασίες εξετάσεων σε όλη τη διάρκεια του λεγόμενου διδακτικού έτους, το οποίο ουσιαστικά λήγει με την ανακοίνωση διδακτέας - εξεταστέας ύλης την 20ή Απρίλη. Είναι πολύ αμφίβολο αν πραγματοποιούνται - με ομαλές συνθήκες - 110 πλήρεις εργάσιμες μέρες διδασκαλίας όλο το έτος (6). Δηλαδή, 22 πλήρεις εργάσιμες εβδομάδες! Κύρια φροντίδα από τη νομοθετούσα Πολιτεία αναδεικνύεται η εξέταση, όχι η διδασκαλία. Από εδώ η αφετηρία τραγικών συνεπειών.

γ. Μέσα σε τέτοιες συνθήκες, ένα μάθημα που έχει εγγραφεί στο πρόγραμμα, για να διδαχτεί 2 ή 4 ώρες την εβδομάδα, και συνοδεύεται από «διδακτέα ύλη» 150 ή 300 σελίδων, δεν μπορεί πια να είναι πεδίο χαρούμενης συνεργασίας διδασκόντων και διδασκομένων, μαθησιακής διαδικασίας που φωτίζει τη συνείδηση, προωθεί την κρίση, διευρύνει τη σκέψη. Για τον απλό λόγο ότι υπερβαίνει τα όρια αφομοιωτικής ικανότητας του ακροατηρίου. Δε μένουν περιθώρια για συζήτηση, αναζήτηση, εμβάθυνση, γνωσιακή διαδικασία, γοητεία της γνώσης. Η μορφωτική αξία υποχωρεί μπροστά στην αγωνία να «βγει η ύλη». Ο αγώνας γίνεται για τη συσσώρευση αναφομοίωτων πληροφοριών, που είναι το αιτούμενο των εξετάσεων. Η προαγωγή της σκέψης εγκαταλείπεται, η κοπιώδης και επιπολάζουσα απομνημόνευση γίνεται ανάγκη. Η παιδεία γίνεται βαναυσουργία (7).

δ. Η τραγωδία της μαθησιακής παράκρουσης επιδεινώνεται από την ποιότητα γραφής σχολικών βιβλίων. Ενδεικτικά, μεταφέρουμε από την πρώτη διδάξιμη σελίδα σχολικού βιβλίου της β` Λυκείου έναν ορισμό γνώσης: «Επιστήμη (από το ρήμα επίσταμαι= γνωρίζω) ήταν στην αρχαία ελληνική παράδοση η βέβαιη (σε αντίθεση προς τη δόξα= γνώμη, δηλαδή την υποκειμενική άποψη για ένα θέμα) γνώση» (8).

Τι να σχολιάσουμε; Την πυκνότητα λόγου (συσσώρευση εννοιών), που δυσχεραίνει την κατανόηση ακόμη και για κάποιον που γνωρίζει από άλλη πηγή το θέμα; `Η το ότι η θεωρούμενη «βέβαιη γνώση» και «υποκειμενική άποψη» - γνώμη δεν είναι έννοιες αντίθετες, αλλά διαφέρουν ως προς το βαθμό βεβαιότητας που εκφράζουν, ως προς την προσέγγιση της αλήθειας;

Αλλο δείγμα, επίσης από την πρώτη σελίδα βιβλίου της β' Λυκείου, όπου μαθαίνουμε έναν άλλο ορισμό υπέροχο: «Κοινωνία δεν είναι τίποτε άλλο από μια μεγάλη ομάδα ανθρώπων με μόνιμα και συμπαγή χαρακτηριστικά». Απορίες;

• Υπάρχουν πράγματι «μόνιμα και συμπαγή» χαρακτηριστικά;
• Ποια τα μόνιμα; Ποια τα συμπαγή;
• Τι μπορεί να εννοήσει περί κοινωνίας απ' αυτό τον ορισμό ο αρχάριος;
• Πώς να προχωρήσει παρακάτω, όπου αφθονούν παραπλήσιοι ορισμοί;
• Μήπως με τα ίδια λόγια ακριβώς (αλλάζοντας τη γενική «ανθρώπων») μπορούμε να ορίσουμε την κοινωνία προβάτων ή λύκων; (9).