Ο Ν. Σουκατζίδης

Κεντρικό πρόσωπο στην ταινία είναι ο Ναπολέων Σουκατζίδης, κομμουνιστής κρατούμενος στο Χαϊδάρι, από τα στελέχη του ΚΚΕ που πιάστηκαν κατά τη διάρκεια της Μεταξικής δικτατορίας και φυλακίστηκαν στην Ακροναυπλία. Από τα στελέχη εκείνα που το δικτατορικό καθεστώς τούς αρνήθηκε να πολεμήσουν το '40 και αργότερα τους παρέδωσε έγκλειστους στους Γερμανούς ναζί.

Ο Ναπολέων Σουκατζίδης εκτελούσε στο Στρατόπεδο Χαϊδαρίου και χρέη διερμηνέα του Γερμανού διοικητή Κ. Φίσερ (ήταν και «στρατοπεδάρχης» σύμφωνα με τον Θ. Κορνάρο). Η ηρωική του στάση ξεχωρίζει, καθώς του προτάθηκε να μην εκτελεστεί μαζί με τους 199 συγκρατούμενούς του και να μπει κάποιος άλλος κρατούμενος στη θέση του, όμως εκείνος αρνήθηκε.

Γράμμα στον πατέρα του στην Κρήτη, από το Στρατόπεδο Χαϊδαρίου (Ιστορικό Αρχείο του ΚΚΕ)

Στο γράμμα που φαίνεται δίπλα, ο Ν. Σουκατζίδης γράφει:

«Κύριον Φώτιον Σουκατζίδην

Αρκαλοχώρι Ηρακλείου Κρήτης

Στρ. Συγ/σεως Χαϊδάρι - Αθήνα, 28.9.43.

Πατερούλη αγαπημένε,

Είμαι ζωντανός. Είμαι καλά. Για την καθυστέρηση δε φταίω. Μονάχα σήμερα μπορώ να σου γράψω ύστερα από τόσον καιρό. Και μονάχα ένα γράμμα δικαιούμαι να στέλνω το μήνα. Θά 'ναι πάντα δικό σου κ' της αδελφούλας μαζί. Το μέρος που θ' αφορά εκείνη να της το στείλεις αμέσως. Κι οι δυο σας να μου γράφετε κάθε δυο - τρεις μέρες, να 'χω τουλάχιστον νέα δικά σας. Με τη Χαρούλα είμαι καταενθουσιασμένος. Είναι μεγάλη ψυχή. Κανείς από τους φίλους μου δεν είδε από δικό του άνθρωπο την αγάπη, τη λατρεία κ' την αφοσίωση που είδα γω από τη Χαρούλα. Λεφτά να στέλνεις μόνο σε κείνη. Εγώ δεν επιτρέπεται να παίρνω. Φιλιά σ' όλους.

Σε φιλώ γλυκά - γλυκά

Ναπολέων».

Τα υλικά αυτά που βρίσκονται στο Αρχείο του ΚΚΕ για τον Ναπολέοντα Σουκατζίδη τα έχει προσφέρει στο Κόμμα η Χαρά Κυπραίου - Λιουδάκη, που ήταν αρραβωνιαστικιά του, για την οποία μιλάει τόσο τρυφερά στο γράμμα του και που εμφανίζεται ως ένα από τα πρόσωπα της μυθοπλασίας στην ταινία του Π. Βούλγαρη.

Μέρος της συλλογής αυτών των υλικών είναι αναρτημένα και στην ιστοσελίδα του Ιστορικού Αρχείου του ΚΚΕ, στη διεύθυνση http://arxeio.kke.gr, όπου ο επισκέπτης μπορεί επίσης να βρει ένα βιογραφικό σημείωμα για τον Ν. Σουκατζίδη, με στοιχεία της δράσης του, από τα 18 του χρόνια που οργανώθηκε στην ΟΚΝΕ και συνέδεσε έτσι από νωρίς τη μοίρα του με το εργατικό - λαϊκό κίνημα, μέχρι που πιάστηκε τον Ιούνη του 1936, ως πρόεδρος του Σωματείου Ιδιωτικών Υπαλλήλων, μαζί με άλλους 4 κομμουνιστές προέδρους Σωματείων και στελέχη του Εργατικού Κέντρου Ηρακλείου και εκτοπίστηκε στον Αη Στράτη.

Ταχυδρομικό δελτάριο (Ιστορικό Αρχείο του ΚΚΕ)

• Με αφορμή την ταινία «Το τελευταίο σημείωμα»: Ενα γράμμα του Ναπολέοντα Σουκατζίδη από το Αρχείο του ΚΚΕ, καθώς και εντυπώσεις νεολαίων της ΚΝΕ από Οργανώσεις που ομαδικά βλέπουν την ταινία.
• Αφιέρωμα Οκτωβριανή Επανάσταση και Παιδεία: «Τι γνωρίζει ο Ιβάν που δεν γνωρίζει ο Τζόνι».
• Αρθρο: Οι απαιτήσεις των εργοδοτών σκιαγραφούν το μέλλον για την Ανώτατη Εκπαίδευση.

Σκηνή από την ταινία

Η σκηνοθεσία της ταινίας είναι του Παντελή Βούλγαρη, που συνυπογράφει και το σενάριο μαζί με την Ιωάννα Καρυστιάνη. Παίζουν οι ηθοποιοί: Αντρέ Χένικε, Ανδρέας Κωνσταντίνου, Μιχάλης Αεράκης, Μέλια Κρέλινγκ, Τάσος Δήμας, Αινείας Τσαμάτης κ.ά.

ΕΣΣΔ: Μάθημα για την εξάλειψη του αναλφαβητισμού το 1928. Το 1959 νικήθηκε ολοκληρωτικά ο αναλφαβητισμός στη Σοβιετική Ενωση. Στις ΗΠΑ αυτό δεν έγινε ποτέ κατορθωτό: Ακόμα και σήμερα, το 14% του πληθυσμού είναι αναλφάβητοι

Στις 4 Οκτώβρη 1957, τοποθετημένος στην κεφαλή ενός πυραύλου R-7, υψώνεται πάνω από το κοσμοδρόμιο «Μπαϊκονούρ» του Καζακστάν ο πρώτος τεχνητός δορυφόρος της Γης, ο «Σπούτνικ 1». Για πρώτη φορά, μια ανθρώπινη κατασκευή είχε υπερνικήσει τη βαρύτητα. Για πρώτη φορά, η ΕΣΣΔ ξεκάθαρα είχε νικήσει τις ΗΠΑ στον τεχνολογικό τομέα, στον οποίο την παρουσίαζαν δήθεν καθυστερημένη. Η υπεροχή αυτή που επιδεικνύει η ΕΣΣΔ έναντι των καπιταλιστικών κρατών προκαλεί στις ΗΠΑ το λεγόμενο «Σπούτνικ Σοκ», που πέραν όλων των άλλων καταδεικνύει τη μορφωτική υστέρησή της σε σύγκριση με την ΕΣΣΔ.

Χαρακτηριστική του κλίματος που δημιουργήθηκε είναι η μελέτη με τίτλο «What Ivan Knows That Johnny Doesn't» («Τι γνωρίζει ο Ιβάν που δεν γνωρίζει ο Τζόνι») του Arthur S. Trace Jr, που πρωτοεκδόθηκε στη Νεα Υόρκη από τον οίκο «Random House», το 1961.

Ο «Σπούτνικ 1», ο πρώτος δορυφόρος που μπήκε σε τροχιά γύρω από τη Γη

Εχει σημασία να τονίσουμε ότι ο συγγραφέας της δεν βλέπει με συμπαθητική ματιά τη Σοβιετική Ενωση. Αντίθετα, είναι ποτισμένος με την ψυχροπολεμική προπαγάνδα των ΗΠΑ και την ενστερνίζεται. Κάνει αυτή τη μελέτη από τη σκοπιά της χώρας του, με σκοπό να δώσει οδηγίες και κατευθύνσεις στα αμερικανικά σχολεία για τη βελτίωσή τους. Δεν έχει στόχο δηλαδή να επαινέσει τη Σοβιετική Ενωση, όμως κάνει μια μελέτη αντικειμενική για να μπορέσει να αντλήσει σωστά συμπεράσματα. Και λόγω της αντικειμενικότητάς του, μέσα από τη σύγκριση των εκπαιδευτικών συστημάτων στους δύο αυτούς διαφορετικούς κόσμους, φανερώνεται η υπεροχή του σοβιετικού εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο οικοδομείται πάνω σε ένα σχολείο που βάζει πολύ γερά θεμέλια.

Ο Αρθουρ Τρέις, για την έρευνά του, μελέτησε τα βιβλία και τη διδακτέα ύλη που αξιοποιούνταν στα σοβιετικά σχολεία, έναν μεγάλο αριθμό συγγραμμάτων που χρησιμοποιούνταν στα αμερικανικά σχολεία, πολυάριθμες επίσημες έρευνες για τη σοβιετική και αμερικανική εκπαίδευση και τις σχετικές εκθέσεις για τα δύο εκπαιδευτικά συστήματα από την Αμερικανική Υπηρεσία Εκπαίδευσης.

Μάθημα σε σοβιετικό σχολείο

«Το ενδιαφέρον των περισσότερων πρόσφατων συγκριτικών ερευνών των αμερικανικών και των σοβιετικών σχολείων υπήρξε η ανάδειξη της θλιβερής καθυστέρησης των αμερικανικών σχολείων από τα αντίστοιχα σοβιετικά, στη διδασκαλία των μαθηματικών και των επιστημών. Οι έρευνες αυτές επικεντρώνονται στο γεγονός ότι ενώ όλοι οι Ρώσοι μαθητές που αποφοιτούν από το Λύκειο έχουν μελετήσει Φυσική για 5 χρόνια, Χημεία για 4 χρόνια, Βιολογία για 6 χρόνια και Αστρονομία για 1 χρόνο, μόνο μερικοί Αμερικανοί απόφοιτοι Λυκείου έχουν μελετήσει Βιολογία ή Φυσική ή Χημεία για ένα χρόνο. Σχεδόν κανείς δεν έχει σπουδάσει ένα από αυτά τα μαθήματα για περισσότερο από ένα χρόνο και πολύ λίγοι έχουν σπουδάσει και τα τρία. Παρομοίως, στη διδασκαλία των Μαθηματικών, τα σχολεία της Αμερικής βρίσκονται σε τακτική βάση 2 χρόνια πίσω από τα σοβιετικά, και μια πιο προσεκτική ματιά στο πρόγραμμα των Μαθηματικών και των δύο σχολικών συστημάτων θα αποδείξει ότι σε ορισμένα μέρη η καθυστέρηση αγγίζει τα τρία ή ακόμη και τέσσερα χρόνια.

Στη θέα της τρομακτικής σημασίας της εκπαίδευσης στην πάλη μεταξύ σοβιετικών και αμερικανικών σχολείων, η διδασκαλία των Μαθηματικών και των βασικών επιστημών είναι κάτι περισσότερο από φοβερή. Οι εκπαιδευτικοί και οι σχολικοί διοικητές πρόθυμα παραδέχονται, όπως άλλωστε οφείλουν, ότι αυτή η τεράστια ανισότητα υπάρχει. Εχουν γίνει ορισμένες προσπάθειες προκειμένου να ενισχυθούν τα επιστημονικά και μαθηματικά προγράμματα, αλλά τα αποτελέσματα μέχρι στιγμής είναι ατελή.

Ωστόσο, οι Αμερικανοί εκπαιδευτικοί καθώς και ο λαός τείνουν να εφησυχάζουν στην πεποίθηση ότι τουλάχιστον στα αμερικανικά σχολεία τα υπόλοιπα βασικά μαθήματα, τα οποία συνήθως αναφέρονται ως ανθρωπιστικά - κυρίως η Λογοτεχνία και η Ιστορία - καθώς και τα μαθήματα που συνδέονται με αυτά, ευδοκιμούν, ενώ στη Σοβιετική Ενωση, όπως πιστεύουν, τα ανθρωπιστικά μαθήματα έρχονται σε αντίθεση με τα κομμουνιστικά ενδιαφέροντα και επιπροσθέτως καταστέλλονται στα σοβιετικά σχολεία. Αυτό το βιβλίο αποσκοπεί στην παρουσίαση μερικών στοιχείων τα οποία ευελπιστώ ότι θα καταρρίψουν αρκετά διεξοδικά αυτή την ψευδαίσθηση. Αποσκοπεί στο να αποδείξει ότι το αμερικανικό εκπαιδευτικό σύστημα, ιδίως στα επίπεδα της στοιχειώδους εκπαίδευσης και του Γυμνασίου, απέχει τόσο πολύ από το να καταστεί προπύργιο των ανθρωπιστικών επιστημών, ώστε οι ανθρωπιστικές επιστήμες, στην πραγματικότητα, παραμελούνται με αισχρό και επικίνδυνο τρόπο. Επιπλέον, προτίθεται να δείξει ότι η σοβιετική εκπαίδευση, παρόλο που αξιοποιεί τις ανθρωπιστικές επιστήμες και τα μαθήματα που σχετίζονται άμεσα με αυτές για την κατήχηση του κομμουνισμού, παρέχει στους μαθητές της πολύ πιο ολοκληρωμένη προετοιμασία σε αυτά τα μαθήματα από ό,τι παρέχουν τα αμερικανικά σχολεία στους μαθητές τους.

Το εξώφυλλο του βιβλίου που εκτός από τον τίτλο του, αναγράφει: Την εποχή που οι Αμερικανοί μαθητές θα ανέβουν σ' αυτόν το λόφο, τα Σοβιετικά παιδιά της ίδιας ηλικίας θα συζητούν πιθανώς το υψόμετρο του λόφου, τα κοιτάσματα των ορυκτών και τον γεωπολιτικό ρόλο του λόφου στις παγκόσμιες υποθέσεις...

Οποιοσδήποτε επιθυμεί να καθορίσει την ποιότητα του σχολικού συστήματος της δικής του κοινότητας, Πολιτείας ή χώρας, ή το σχολικό σύστημα κάθε άλλης χώρας, μπορεί να προβεί σε διάφορες μεθόδους. Μπορεί να επισκεφθεί ένα σχολείο ή μια σειρά σχολείων για να εξετάσει τον φωτισμό και τις εγκαταστάσεις των σχολικών τάξεων, τον οπτικοακουστικό βοηθητικό εξοπλισμό, τις εγκαταστάσεις βιβλιοθηκών, το γυμναστήριο και το πρόγραμμα μεσημεριανού φαγητού, ή ενδεχομένως μπορεί να συνομιλήσει με δασκάλους και σχολικούς διοικητές και να συλλέξει στατιστικά στοιχεία για τον αριθμό των μαθητών του σχολείου, το μέγεθος των τάξεων, την οικονομική κατάσταση του σχολικού συστήματος, και τα προσόντα των ίδιων των καθηγητών και των σχολικών διευθυντών. Η από την άλλη, μη έχοντας τη δυνατότητα να λάβει αυτές τις πληροφορίες αυτοπροσώπως, μπορεί να αρκεστεί στο να σχηματίσει τις εντυπώσεις του διαβάζοντας γραπτές εκθέσεις από αυτούς που έχουν κάνει τέτοιες επισκέψεις.

Ολες αυτές οι πληροφορίες, φυσικά, θα συμβάλουν κάπως στην κατανόηση του πόσο καλό ή κακό μπορεί να είναι ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Αλλά τέτοιες πληροφορίες μπορεί να είναι παραπλανητικές, όχι μόνο γιατί τείνουν να είναι ιδιαιτέρως ιμπρεσιονιστικές, αλλά κι επειδή το σχολείο με το πιο καινούργιο κτίριο, την πιο ευρύχωρη βιβλιοθήκη, το πιο σύγχρονο γυμναστήριο, την πιο λαμπερή αίθουσα, τις πιο μικρές σε αριθμό τάξεις, τον πιο λαμπρό εξοπλισμό και το καλύτερο πρόγραμμα μεσημεριανού φαγητού, μπορεί κάλλιστα να είναι ένα σχολείο στο οποίο ελάχιστα προωθείται η μάθηση. Στην πραγματικότητα, υπάρχει μια ισχυρή τάση σε αυτή τη χώρα να υπολογίζουμε την ποιότητα ενός σχολείου εξετάζοντας τις συνθήκες κάτω από τις οποίες τα παιδιά μαθαίνουν, παρά το τι μαθαίνουν.

Είναι δεδομένο ότι καμία από αυτές τις πληροφορίες δεν μπορεί να προσφέρει κάτι περισσότερο από ένα κλάσμα του τι χρειάζεται για να φτάσουμε σε μια ακριβή εκτίμηση της ποιότητας της εκπαίδευσης που ένα σχολείο προσφέρει. Μακράν η πιο σημαντική πληροφορία που θα βοηθήσει στον καθορισμό της ποιότητας της εκπαίδευσης οποιουδήποτε σχολείου ή σχολικού συστήματος, είναι αυτή για το πρόγραμμα σπουδών και τα βιβλία του. Το πρόγραμμα αναδεικνύει ποια μαθήματα μελετούνται, από ποιον και για πόσο χρονικό διάστημα, αλλά μια μελέτη του προγράμματος μόνο μπορεί να είναι επίσης παραπλανητική, ιδίως όσον αφορά τα αμερικανικά σχολεία. Οπως θα υποδείξει το συγκεκριμένο βιβλίο, ακόμη κι αν το πρόγραμμα σπουδών σε οποιοδήποτε τάξη αναφέρεται σε Λογοτεχνία ή Ανάγνωση ή Ιστορία, το ποσοστό Λογοτεχνίας, Ανάγνωσης ή Ιστορίας που διδάσκεται στην πραγματικότητα μπορεί συχνά να διαφέρει ελαφρά.

Οπουδήποτε το πρόγραμμα σπουδών θεωρείται ικανοποιητικό, παραμένει το ζωτικής σημασίας πρόβλημα της ποιότητας των βιβλίων, καθώς κανείς δεν τολμά να υποτιμήσει τη σημασία των βιβλίων στη διαδικασία οποιουδήποτε βασικού μαθήματος. Στην πραγματικότητα, σε τέτοια βασικά μαθήματα όπως η Ανάγνωση, η Λογοτεχνία, η Ιστορία, η Γεωγραφία και τα Μαθηματικά, τα βιβλία είναι ίσως η καρδιά του σχολικού συστήματος, καθώς ακόμη και ο καλύτερος δάσκαλος περιορίζεται από την ποιότητα των κειμένων. Οπτικοακουστικά βοηθήματα, συζητήσεις στην τάξη, η επίσκεψη σε διαλέξεις και η ίδια η ικανότητα μετάδοσης του δασκάλου και η σοφία του συμβάλλουν από κοινού σε διαφορετικό βαθμό στην εκπαίδευση των παιδιών μας σε αυτά τα βασικά μαθήματα, αλλά τίποτα δεν συμβάλλει τόσο όσο τα βιβλία τους, καθώς τα βιβλία είναι αυτά που πρωτίστως καθορίζουν την οργάνωση και παρουσίαση του υλικού και την επιμέλεια με την οποία τα βασικά μαθήματα μελετούνται. Επιπλέον, οι μαθητές συζητούν το υλικό των βιβλίων στην τάξη, δέχονται ερωτήσεις για αυτό, λαμβάνουν εξετάσεις για αυτό, οι εργασίες τους για το σπίτι βασίζονται συνήθως σε αυτό και οτιδήποτε άλλο κάνουν, υπάρχει η απαίτηση να το κατέχουν.

Ενα σχολικό βιβλίο είναι, στην πραγματικότητα, ένας τύραννος, διότι ένας δάσκαλος είναι αρκετά υποχρεωμένος να σχεδιάσει το μάθημα γύρω από αυτό, ιδιαίτερα στη διδασκαλία των βασικών μαθημάτων. Και εφόσον και στο μέλλον ακόμη και τα πιο ευφυή μηχανήματα διδασκαλίας δεν πρόκειται να αντικαταστήσουν τα βιβλία στα βασικά μαθήματα, είναι κάτι παραπάνω από πιθανό ότι τα σχολεία στο μέλλον, εάν πρόκειται για καλά σχολεία, θα πρέπει ακόμη να στηρίζονται στα βιβλία σε όλα τα εκπαιδευτικά επίπεδα.

Επιπροσθέτως, θα είναι έκδηλο το γεγονός ότι, εάν τα βιβλία ενός μαθητή είναι εξαιρετικά, θα μπορεί να λάβει μια εξαιρετική εκπαίδευση πράγματι, εάν έχει καλούς μαθητές και διαβάζει σκληρά, αλλά εάν τα βιβλία του είναι ελλιπή, η εκπαίδευσή του είναι αντίστοιχα προορισμένη να είναι ελλιπής, ανεξαρτήτως του πόσο εξαιρετικός μπορεί να είναι ο δάσκαλός του ή πόσο σκληρά διαβάζει. Ακόμα λιγότερη σημασία έχει εάν το σχολικό κτίριο έχει το τελευταίο σχέδιο της μόδας, εάν η αίθουσα είναι ευρύχωρη και ευήλια, ή εάν το γυμναστήριο είναι πλήρως εξοπλισμένο».

Εχει σημασία εδώ να σημειώσουμε ότι σήμερα, σχεδόν 60 χρόνια μετά την εποχή που δημοσιεύτηκε αυτή η μελέτη, η συζήτηση για την πρωτεύουσα ή δευτερεύουσα σημασία του βιβλίου συνεχίζεται στους αστικούς κύκλους. Η εμπειρία στη χώρα μας, με τα νέα βιβλία που μπήκαν στα σχολεία πριν από δέκα χρόνια, είναι χαρακτηριστική, καθώς έκανε τα βιβλία πολύ πιο φτωχά, στο όνομα της «ελκυστικότητας». Επιπλέον, τα τελευταία χρόνια επανέρχεται ένας αστικός προβληματισμός για τη χρησιμότητα του έντυπου βιβλίου στην εποχή που υπάρχει το ηλεκτρονικό...

Η έρευνα του Αρθουρ Τρέις για το «τι διδάσκεται ο Ιβάν που δεν διδάσκεται ο Τζόνι» είναι στην πραγματικότητα μια συγκριτική μελέτη μεταξύ της σοβιετικής και αμερικανικής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στα πεδία 1) της Ανάγνωσης, 2) της Λογοτεχνίας, 3) των ξένων γλωσσών, 4) της Ιστορίας και 5) της Γεωγραφίας, μελέτη η οποία βασίζεται στα βιβλία και στα αναλυτικά προγράμματα των μαθημάτων αυτών.

Οπως περιγράφει σχετικά στην εισαγωγή του:

«Αυτές οι συγκρίσεις και τα συμπεράσματα που απαραιτήτως προκύπτουν από αυτές θα σοκάρουν αυτούς που δεν ήταν σε στενή επαφή με το τι συμβαίνει στα σχολεία μας τα τελευταία τριάντα χρόνια. Επιθυμώ, ωστόσο, να διευκρινίσω ότι ο σκοπός αυτού του βιβλίου δεν είναι να προτείνω ότι τα αμερικανικά σχολεία πρέπει να μιμούνται τα σοβιετικά σχολεία. Στην πραγματικότητα, τα επόμενα κεφάλαια θα εξυπηρετήσουν την ανάδειξη ορισμένων ιδιομορφιών της σοβιετικής εκπαίδευσης. Προτιμότερη είναι η ανάδειξη του ότι αυτά τα βασικά μαθήματα αντιπροσωπεύονται ελλιπώς στο αναλυτικό πρόγραμμα και τα βιβλία των αμερικανικών σχολείων, ακόμη κι όταν συγκρίνονται με το πρόγραμμα και τα μαθήματα των σχολείων στην κομμουνιστική χώρα. Το πόσο σοβαρά παραμελούν τα αμερικανικά σχολεία τις ανθρωπιστικές σπουδές μπορεί να αποδειχθεί ακόμα κι από μια σύγκριση μεταξύ του προγράμματος και των βιβλίων μας και των αντίστοιχων των σχολείων της Δυτικής Ευρώπης, αλλά κρίνεται πολύ πιο σημαντικό να αναδείξουμε ότι το πρόγραμμα και τα βιβλία των σχολείων μιας χώρας που κυβερνιέται από φιλοσοφία η οποία συνήθως θεωρείται ότι καταστέλλει τις ανθρωπιστικές σπουδές και ενισχύει την τεχνολογική εκπαίδευση, στην πραγματικότητα συμβάλλει σε πολύ πιο εξονυχιστική προετοιμασία στις ανθρωπιστικές σπουδές από ό,τι το αναλυτικό πρόγραμμα και τα βιβλία των αμερικανικών σχολείων. Με άλλα λόγια, αυτό το βιβλίο προτίθεται να αναδείξει ότι η κατάρτιση σε αυτά τα βασικά μαθήματα στα αμερικανικά σχολεία είναι ελλιπέστερη από κάθε πρότυπο. Αυτό δεν είναι ένα βιβλίο για τα σοβιετικά, αλλά και για τα αμερικανικά σχολεία», σημειώνει ο συγγραφέας, προσθέτοντας μάλιστα ότι το πιο ελκυστικό χαρακτηριστικό αυτών των προτάσεων στις οποίες καταλήγει είναι ότι μπορούν να εκτελεστούν χωρίς χρήματα:

«Το μόνο που χρειάζεται είναι λίγη αποφασιστικότητα και σκληρή δουλειά από τη μεριά των γονέων, των δασκάλων, των σχολικών διοικητικών στελεχών, των μελών της σχολικής μονάδας και όλων όσοι ενδιαφέρονται για τη βελτίωση της ποιότητας των σχολείων μας», λέει, δείχνοντας ότι αυτά είναι τα υλικά με τα οποία θριαμβεύουν τα σοβιετικά σχολεία.

Την εποχή που κάνει τη μελέτη του ο Α. Τρέις, στην ΕΣΣΔ περνάει εκπαιδευτικός νόμος για την ενίσχυση των «πολυτεχνικών δεξιοτήτων» στα σχολεία β' βαθμού. Ωστόσο, ο Α. Τρέις επισημαίνει: «Δεν πρέπει να θεωρηθεί ότι η κύρια αναδιοργάνωση που υφίστανται τώρα τα σοβιετικά σχολεία θα οδηγήσουν σε μείωση του χρόνου που αφιερώνεται στις ανθρωπιστικές επιστήμες». Εξάλλου, την ίδια περίοδο το πρόγραμμα των δευτεροβάθμιων σχολείων αυξήθηκε από επτά σε οκτώ τάξεις, έτσι ώστε να μην απειληθεί ο χρόνος που αφιερωνόταν στις ανθρωπιστικές σπουδές. «Στην πραγματικότητα, στο αναδιοργανωμένο πρόγραμμα για το νέο οκτάχρονο σχολείο οι τωρινές προβλέψεις αναφέρονται σε 1.662 σχολικές ώρες αφιερωμένες σε ανθρωπιστικές σπουδές, σε αντίθεση με τις 1.400 του παλαιού επτάχρονου σχολείου», γράφει ο Τρέις και προσθέτει:

«Είναι ενδεχομένως ωφέλιμο να σημειώσουμε άλλη μια φορά ότι το θέμα δεν είναι απλώς η διαφορά μεταξύ σοβιετικής και αμερικανικής εκπαίδευσης, αλλά μεταξύ αμερικανικής και ευρωπαϊκής εκπαίδευσης γενικά. Ενα άλλο στοιχείο που αποτελεί πραγματικότητα για το ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό σύστημα, είναι ότι έχει ορθά διατηρηθεί η άποψη ότι μια εις βάθος γνώση της Λογοτεχνίας, Ιστορίας, των ξένων γλωσσών, των βασικών επιστημών (Φυσική, Χημεία, Βιολογία), των Μαθηματικών και της Γεωγραφίας είναι τόσο θεμελιώδης για την ευημερία τόσο του ατόμου όσο και του έθνους, ώστε οι μαθητές να πρέπει να μελετούν αυτά τα μαθήματα εξονυχιστικά και συστηματικά για μια περίοδο πολλών ετών. Το ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό σύστημα διατηρεί επιπλέον την άποψη ότι ο πρωταρχικός σκοπός των σχολείων είναι να διαπιστώσουν ότι οι μαθητές αποκτούν αυτήν τη γνώση.

Από την άλλη πλευρά, το αμερικανικό σχολικό σύστημα φαίνεται ότι κατά τη διάρκεια των προηγούμενων τριάντα ετών έχει αποκτήσει την πεποίθηση ότι δεν είναι πολύ σημαντικό το να έχουν οι μαθητές μας μια λεπτομερή γνώση αυτών των βασικών αντικειμένων, αλλά είναι σημαντικό ότι θα είναι εντελώς εξοικειωμένοι με τις λεπτομέρειες της ζωής στην κοινωνία και ότι κυρίως θα πρέπει να μάθουν να προσαρμόζονται στο περιβάλλον τους όπως ακριβώς το βρίσκουν. Σαν αποτέλεσμα αυτού, ένα μεγάλο ποσοστό του χρόνου που περνούν οι μαθητές μας στην τάξη και στο Δημοτικό και στο Λύκειο αφιερώνεται στην εκμάθηση στοιχείων - πραγμάτων που δεν έχουν καμία, ή κατ' ουσίαν καμία σχέση με τα βασικά αντικείμενα».

Με άλλα λόγια, η συζήτηση για το αν θα πρέπει να προκρίνονται οι χρηστικές δεξιότητες έναντι των βασικών μαθημάτων, κρατάει ήδη από τις δεκαετίες του '50 και του '60 στον καπιταλιστικό κόσμο... Στη μελέτη του Τρέις, πάντως, φαίνεται ξεκάθαρα ότι η υπεροχή του σοβιετικού συστήματος στηρίζεται στη σωστή διδασκαλία των βασικών μαθημάτων, πάνω στην οποία μπορεί να πατήσει ο πολυτεχνικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης.

Ενα από τα βασικά εργαλεία που θα συμβάλει στην αντιστάθμιση των κακώς κειμένων της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης είναι η πιστοποίηση των προγραμμάτων σπουδών, που σημαίνει ταυτόχρονα και «αξιολόγηση» των ικανοτήτων - προσόντων των αποφοίτων. Φυσικά, εδώ και χρόνια γίνεται προσπάθεια για καλύτερη προσαρμογή του ελληνικού Συστήματος Πιστωτικών Μονάδων με το ευρωπαϊκό ECTS. Μια πλευρά είναι ότι στο τελευταίο νομοσχέδιο έγινε μια από αυτές τις προσαρμογές, αφού πλέον ιδρύθηκαν διετή προγράμματα σπουδών που θα παρέχονται από τα ΑΕΙ, δημιουργώντας αποφοίτους πολλών ταχυτήτων, εξέλιξη που προστίθεται στις ήδη υπάρχουσες πλευρές της πιστοποίησης στην Ελλάδα, όπως η εσωτερική και εξωτερική «αξιολόγηση» των προγραμμάτων, η αναγνώριση πτυχίων του εξωτερικού (ακόμα και τριετούς κύκλου σπουδών) ως ισότιμων με τα αντίστοιχα ελληνικά κ.λπ.

Τα επόμενα βήματα είναι συγκεκριμένα:

Το πιο βασικό κριτήριο για την πιστοποίηση των προγραμμάτων σπουδών και την «αξιολόγησή» τους δεν είναι άλλο από την εναρμόνιση με την αγορά εργασίας. Εδώ, βέβαια, οφείλουμε να επισημάνουμε ότι υπάρχουν δυσκολίες, όχι μόνο στην Ελλάδα αλλά και σε άλλες χώρες της ΕΕ, για τη χρήση συστηματικών πληροφοριών από τις προβλέψεις για την αγορά εργασίας μέσω καθιερωμένων μηχανισμών. Σύμφωνα με έρευνες, παρατηρείται «συνήθως η μη αξιοποίησή τους ώστε να κατευθύνουν (δυνητικούς) σπουδαστές σε τομείς με έλλειψη δεξιοτήτων, αλλά και το γεγονός ότι δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία και μηχανισμοί με τον σχετικό αντίκτυπο των ατομικών χαρακτηριστικών των αποφοίτων και του προγράμματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που παρακολούθησαν»¹.

Ενας τρόπος για να διασφαλιστεί αυτή η εναρμόνιση είναι η συμμετοχή των εργοδοτών στις διαδικασίες «διασφάλισης ποιότητας». Σε ένα βαθμό γίνεται μέσα από τις εξωτερικές «αξιολογήσεις» της ΑΔΙΠ, όπου συμμετέχουν εκπρόσωποι επιστημονικών φορέων και επαγγελματικών ενώσεων, όμως αυτό δεν είναι ακόμα πλήρως λειτουργικό, ούτε αρκεί. Στόχος είναι το «επιχειρηματικό περιβάλλον» σε συνεργασία με τις διοικήσεις των ιδρυμάτων να καθορίζει και τα προγράμματα σπουδών και τον αριθμό των εισακτέων. Εκεί, εξάλλου, έγκειται και η όλη φασαρία για την περιβόητη «αυτονομία» που πρέπει να αποκτήσουν τα ιδρύματα. Το πραγματικό ερώτημα είναι αν αυτή η αντιστοίχιση με τα επιχειρηματικά «θέλω» απαντάει στα προβλήματα της κοινωνίας και των φοιτητών. Για παράδειγμα, με αφορμή την ανεργία που υπάρχει σε συγκεκριμένους κλάδους στην αγορά εργασίας, επιβάλλουν τον σοβαρό περιορισμό σε εισακτέους των σχολών που αφορούν ανθρωπιστικές επιστήμες και σχολών που αφορούν τις επιστήμες εκπαίδευσης. Πόσο όμως αυτή η εξέλιξη θα έλυνε το πρόβλημα που οξύνεται χρόνο με το χρόνο με τις γιγαντιαίες ελλείψεις σε προσωπικό στα σχολεία; Η απάντηση είναι προφανής...

Στην ίδια κατεύθυνση πρέπει να γίνει και η αναδόμηση προγραμμάτων σπουδών ακόμα και σχολών που έχουν καλύτερη επαγγελματική αποκατάσταση σήμερα, αφού παρατηρείται αναντιστοιχία δεξιοτήτων με τις προσφερόμενες θέσεις εργασίας. Από τη στιγμή όμως που αυτό είναι το κριτήριο, οι επερχόμενες αλλαγές δεν θα έχουν καμία σχέση με την πραγματική αναβάθμιση της γνώσης, της εξέλιξης του κάθε επιστημονικού αντικειμένου. Θα σχετίζονται στο βαθμό που έχουν σχέση με την κερδοφορία του κεφαλαίου. Η Ελλάδα είναι πρωταθλήτρια στο λεγόμενο over-qualification, αφού έχει το υψηλότερο ποσοστό εργαζομένων με υπερβάλλοντα προσόντα, ενώ μόλις το 55% έχει εναρμονισμένα προσόντα². Με λίγα λόγια, αποτελεί πρόβλημα το να έχεις περισσότερες γνώσεις και προσόντα από τα απαιτούμενα. Το κεφάλαιο ενδιαφέρεται αποκλειστικά για τη γνώση εκείνη που σε συγκεκριμένες συνθήκες ανάπτυξης των παραγωγικών δυνάμεων συμβάλλει στη μέγιστη κερδοφορία του, μόνο για αυτή που του είναι χρήσιμη. Ετσι φτάνουμε στις προτάσεις για μείωση των «γενικών» μαθημάτων, δηλαδή περαιτέρω αποστέωση των προγραμμάτων από το γενικότερο κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο, αναγκαία συνθήκη για την ίδια την ανάπτυξη της επιστήμης, ενώ θα συναντάμε πιο συχνά τμήματα που θα είναι σχεδιασμένα για να καλύπτουν αποκλειστικά τις νέες «υβριδικές» ειδικότητες που απαιτούνται. Τέτοιου είδους παραδείγματα υπάρχουν κυρίως στα μεταπτυχιακά προγράμματα (που ανταποκρίνονται περισσότερο σε σχέση με τα προπτυχιακά στις ανάγκες της «ανάπτυξης»), αλλά και μεμονωμένα σε ΑΕΙ και ΑΤΕΙ, όπως πρόσφατα η δημιουργία του τμήματος Τουριστικών Σπουδών στο Πανεπιστήμιο Πειραιά.

Αυτή η εξέλιξη θα συμβάλει αποφασιστικά και στην ενίσχυση της «κινητικότητας» των αποφοίτων, όρος με πολυδιάστατη σημασία για την αστική στρατηγική. Μια πλευρά είναι ότι πρέπει να διευκολυνθεί η μετάβαση σε διαφορετικά πόστα δουλειάς, που απαιτούν διαφορετικές εξειδικευμένες γνώσεις, άλλα ακόμη και μετάβαση σε εργασία με πλήρη αλλαγή του αντικειμένου εργασίας. Ετσι, θα γίνεται μερική ή ριζική επανειδίκευση και ανάλογα με το αντικείμενο, προγράμματα επανειδίκευσης να μπορούν να υλοποιούν τα πανεπιστημιακά ιδρύματα, οι κλαδικοί φορείς επιχειρήσεων και εργασίας, οι ίδιες οι επιχειρήσεις (on-the-job-training), φορείς του Δημοσίου, όπως ο ΟΑΕΔ, ή και ανεξάρτητοι ιδιωτικοί φορείς, με την αντίστοιχη επαγγελματική πιστοποίηση. Το αποτέλεσμα είναι να οδηγούν τους εργαζόμενους σε ένα αιώνιο κυνήγι πιστοποιήσεων, συνεχούς επανακατάρτισης, ανάλογα με τους κλάδους που θα έχουν αυξημένη ζήτηση.

Η κινητικότητα επιβάλλει και την ακόμα πιο γρήγορη προσαρμογή των αποφοίτων στο νέο εργασιακό περιβάλλον, κάτι που γίνεται μέσω του θεσμού της Πρακτικής Ασκησης (υποχρεωτική σε ΤΕΙ, προαιρετική στα πανεπιστήμια), πετυχαίνοντας έτσι διπλό όφελος για το κεφάλαιο, μιας και παράλληλα του εξασφαλίζει είτε τζάμπα εργασία (σε όσα προγράμματα πληρώνουν εξολοκλήρου τα ιδρύματα) είτε με πολύ χαμηλό κόστος. Ομως, για να έχει ουσιαστικό αντίκρισμα, στο τραπέζι έχουν τεθεί συγκεκριμένες προτάσεις, όπως η σταδιακή καθιέρωση της υποχρεωτικής Πρακτικής Ασκησης ιδιαίτερα για τα παραγωγικά τμήματα των πανεπιστημίων, μεγαλύτερη διάρκεια και κυρίως μεγαλύτερη ευελιξία όσον αφορά το χρόνο πραγματοποίησης της Πρακτικής Ασκησης, καθώς θα πρέπει να προσαρμόζεται σε περιόδους που οι επιχειρήσεις ή τμήματα αυτών έχουν πραγματική ανάγκη, και όχι σε νεκρές περιόδους³. Αυτό δείχνει και τον πραγματικό στόχο της Πρακτικής Ασκησης, που δεν είναι άλλος από την πλήρη ένταξη του αποφοίτου στην επιχείρηση και την άμεση απόσπαση υπεραξίας από αυτόν και όχι απαραίτητα τη σταδιακή μάθηση - εκπαίδευση στην εφαρμογή της πιο θεωρητικής γνώσης που σπούδασε ο απόφοιτος.

Βέβαια, η κινητικότητα δεν είναι καινούργιο ζήτημα, μην ξεχνάμε ότι από τη Συνθήκη του Μάαστριχτ τέθηκε σαν βασικός όρος η ελευθερία μετακίνησης του εργατικού δυναμικού από χώρα σε χώρα. Σήμερα εξάλλου έχει γιγαντωθεί η μετανάστευση νέων αποφοίτων από τη χώρα μας στην προσπάθεια να βρουν επαγγελματική αποκατάσταση, γνωστό και ως φαινόμενο «brain drain». Τον περασμένο Μάη είδε το φως της δημοσιότητας μια μελέτη της Εθνικής Τράπεζας⁴, η οποία έχει ήδη μπει στην ατζέντα και στη φρασεολογία αστικών κομμάτων⁵, που πραγματεύεται πώς μπορεί να αντιμετωπιστεί το φαινόμενο της μετανάστευσης επιστημόνων, αλλά και ταυτόχρονα να εκμεταλλευτούμε σαν χώρα τη διεθνή κινητικότητα στην παγκόσμια αγορά προσελκύοντας φοιτητές και αποφοίτους από άλλες χώρες. Ομως, το ενδιαφέρον της αστικής τάξης και των κομμάτων της δεν έχει σχέση με τα άγχη των νέων για την εύρεση εργασίας, ούτε και με το ότι μεταναστεύουν χιλιάδες χιλιόμετρα μακριά από τις οικογένειές τους. Εχει να κάνει με το γεγονός ότι ξοδεύονται 8 δισ. ευρώ για να σπουδάσουν οι νέοι που τελικά μεταναστεύουν και ταυτόχρονα αυτή η μάζα αποφέρει 13 δισ. ευρώ στις χώρες υποδοχής ετησίως⁶. Στόχος είναι αυτά τα «μυαλά» να αξιοποιηθούν από την ελληνική αστική τάξη, πάντα με όρους καπιταλιστικής κερδοφορίας, γι' αυτό και την ίδια ώρα που «κόπτονται» για τους νέους που μεταναστεύουν, φέρνουν μέτρα για την απελευθέρωση των απολύσεων, την κατάργηση των Συλλογικών Συμβάσεων κ.λπ.

Είναι δεδομένο ότι οι κατευθύνσεις της ΕΕ και τα σχέδια της ελληνικής αστικής τάξης σκιαγραφούν ένα συγκεκριμένο προφίλ για την Ανώτατη Εκπαίδευση και τους αποφοίτους, πλήρως ενταγμένο στις ανάγκες της αγοράς, με παροχή μόνο των απαραίτητων για το κεφάλαιο γνώσεων, με κανέναν απόφοιτο να μην είναι διασφαλισμένος, αλλά δέσμιος των απαιτήσεων των εργοδοτών.

Γι' αυτό σήμερα χρειάζεται οργάνωση της συζήτησης και της πάλης μέσα στις σχολές, για την κλιμάκωση ενός αγώνα με στόχο την αναχαίτιση των αντιδραστικών αλλαγών. Πραγματική αντεπίθεση όμως μπορεί να σημάνει, όσο κερδίζει έδαφος η πρόταση του ΚΚΕ για Ενιαία Ανώτατη Εκπαίδευση, αποκλειστικά δημόσια και δωρεάν, που καταργεί τις κατηγοριοποιήσεις ανάμεσα στα ιδρύματα, τα τμήματα και τους αποφοίτους τους. Σε μια σχεδιασμένη με βάση τα λαϊκά συμφέροντα οικονομία θα υπάρχει και αναβαθμισμένη Ανώτατη Εκπαίδευση για όλους, δεν θα υπάρχουν ούτε επιστήμονες που πλεονάζουν, ούτε επιστήμες περιττές.

ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ:

1^. Structural Indicators for Monitoring Education and Training Systems in Europe 2016.

2^. European Centre for the Development of Vocational Training - CEDEFOP (2017), «European skills and jobs (ESJ) survey».

3^. «Εκπαίδευση, επιχειρηματικότητα και απασχόληση: Ζητείται προσέγγιση», Ιούνης 2017, Endeavor - EY - Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

4^. «Turning Greece into an education hub-Sectoral report», National Bank of Greece, Μάης 2017.

5^. Δηλώσεις Κυρ. Μητσοτάκη στη ΔΕΘ 2017, «Η Ελλάδα μπορεί να γίνει περιφερειακό κέντρο εκπαίδευσης».

6^. «Turning Greece into an education hub-Sectoral report», National Bank of Greece.