Ο «Ριζοσπάστης» εγκαινιάζει σήμερα μια σειρά δημοσιευμάτων που θα εστιάσουν στον ευαίσθητο χώρο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης. Σήμερα δημοσιεύουμε το πρώτο μέρος της διερεύνησης της στρατηγικής του κεφαλαίου στον τομέα, ενώ θα ακολουθήσουν άρθρα, ρεπορτάζ και συνεντεύξεις για την κατάσταση και τα προβλήματα της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα.

Οψιμα, μόλις το 2006 (!), υπογράφηκε η Διεθνής Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, το 2007 υπογράφηκε από την Ελλάδα και έγινε νόμος το 2012, ενώ κυρώθηκε από την ΕΕ στις 23/12/2010. Από όλους τους «ψάλτες» περί διεθνούς, ευρωενωσιακής και εθνικής ευαισθησίας στο ζήτημα της ισοτιμίας των δικαιωμάτων χειροκροτήθηκε ως μέγα γεγονός, αφού σύμφωνα με το περιεχόμενό της σηματοδοτούσε μια σημαντική μεταστροφή της πολιτικής, θέτοντας την προστασία των αναπήρων πάνω πάνω στις ιεραρχήσεις των καπιταλιστικών κρατών και με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζοντας δήθεν τον σεβασμό των δικαιωμάτων τους.

Ενα από τα βασικά ζητήματα που λύνει, όπως οι ίδιοι ισχυρίζονται, είναι το δικαίωμα που προκύπτει για τους ίδιους να προσφύγουν στα δικαστήρια εφόσον καταπατούνται τα αναγνωρισμένα δικαιώματά τους. Δεν γνωρίζουμε, ούτε αποτυπώνεται στις αξιολογήσεις τους ο αριθμός των δικαστικών προσφυγών σε ευρωπαϊκό ή διεθνές επίπεδο και πόσοι δικαιώθηκαν, μπορούμε όμως να επικαλεστούμε τη δική τους ποσοτική αποτύπωση και τις ανησυχίες τους σε σχέση με τα υψηλά - με διαφορά από τον υπόλοιπο πληθυσμό - ποσοστά των ατόμων με αναπηρία που αντιμετωπίζουν αποκλεισμούς σε Εκπαίδευση, Υγεία, εργασία, συνολικά στη ζωή τους.

Από τα παρατιθέμενα στοιχεία, τα άτομα με αναπηρία στην ΕΕ είναι περίπου το 16% του συνολικά ενεργού πληθυσμού, με εκτίμηση ότι το ποσοστό θα αυξηθεί τα επόμενα χρόνια. Τα άτομα αυτά είναι φτωχότερα από τον μέσο όρο, με μικρότερες πιθανότητες να βρουν δουλειά, αντιμετωπίζοντας σοβαρά εμπόδια στην πρόσβαση σε αγαθά και υπηρεσίες όπως Εκπαίδευση, Υγεία, μεταφορές, κατοικία και τεχνολογία¹.

Διαπιστώνοντας και οι ίδιοι ότι υπάρχει σημαντικό έλλειμμα στη βάση δεδομένων και στη στατική καταγραφή τους, ακόμα και αυτά τα στοιχεία που παραθέτουν είναι αποκαλυπτικά. Ετσι, η Ουγγαρία εμφανίζει το μικρότερο ποσοστό εργαζομένων με αναπηρία, με 24%, η Σουηδία το υψηλότερο με 66% και στην Ελλάδα διαμορφώνεται στο 36%, με τον μέσο όρο της ΕΕ να είναι στο 47%².

Σε σχέση με την Εκπαίδευση, σε έκθεση του δικτύου NESSE (ομάδα κοινωνικών επιστημόνων που διεξάγει έρευνες για την Ευρωπαϊκή Επιτροπή) αναφέρεται ότι «παρά τη δέσμευση των κρατών - μελών της ΕΕ για την ένταξη / συμπερίληψη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και των ανάπηρων ενηλίκων, αυτοί είτε τοποθετούνται σε διαχωρισμένα περιβάλλοντα είτε λαμβάνουν ανεπαρκή και ακατάλληλη στήριξη στο γενικό πλαίσιο. Τα στοιχεία δείχνουν ότι τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αποφοιτούν από το σχολείο με χαμηλά ή και καθόλου εφόδια και πολύ συχνά μεταβαίνουν σε ειδικά καταρτισιακά προγράμματα, που τους απομακρύνουν ακόμα περισσότερο από την αγορά εργασίας. Σε μεγαλύτερο ποσοστό είναι άνεργοι ή οικονομικά ανενεργοί σε σχέση με τα μη ανάπηρα άτομα, ενώ όσα ανάπηρα άτομα είναι σχετικά επιτυχημένα στην αγορά εργασίας παλεύουν να εξασφαλίσουν μισθούς για αξιοπρεπή ζωή»³.

Συμπληρωματικά, σε διαφορετική έκθεση παρατίθεται ότι οι μαθητές με αναπηρία παρουσιάζουν σημαντικά μαθησιακά ελλείμματα σε σχέση με τους συνομηλίκους τους χωρίς αναπηρία. Η διαρροή από την υποχρεωτική Εκπαίδευση καταγράφεται σε 20% στην ηλικιακή ομάδα των 18 - 24 ετών, 10 ποσοστιαίες μονάδες υψηλότερα από τους μαθητές χωρίς αναπηρία. Στις 10 ποσοστιαίες μονάδες παραμένει και η διαφορά στους απόφοιτους Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης στον μέσο όρο των ευρωπαϊκών χωρών: Στα άτομα με αναπηρία το ποσοστό τους είναι περίπου 32,6%, έναντι 43,2% στους μη ανάπηρους⁴.

Αν και πρόκειται για μια διαταξική κοινωνική ομάδα, δυστυχώς δεν έχει αποτιμηθεί σε κάποια από τις εκθέσεις τους η κοινωνικοταξική προέλευση των ατόμων με αναπηρία ως μετρήσιμο στοιχείο. Είμαστε όμως σχεδόν βέβαιοι ότι τα ποσοστά του αποκλεισμού αφορούν κατά συντριπτική πλειοψηφία τα άτομα που προέρχονται από φτωχότερα κοινωνικοοικονομικα στρώματα, που δεν έχουν την οικονομική - και όχι μόνο - δυνατότητα να ξεπεράσουν τα πάσης φύσεως (οικονομικά, κοινωνικά, μορφωτικά) εμπόδια και να ενταχθούν ισότιμα στη ζωή. Γιατί στα διεθνή, ευρωενωσιακά και εθνικά κιτάπια μπορεί να προχωρούν σε αναγκαίους αστικούς εκσυγχρονισμούς, αλλά η υλοποίηση αυτών προϋποθέτει τη γενναία χρηματοδότηση από τους κρατικούς προϋπολογισμούς και την πολύπλευρη στήριξη του αστικού κράτους, κάτι που κοντράρεται με τις δημοσιονομικές προτεραιότητες και ιεραρχήσεις της καπιταλιστικής οικονομίας, στην οποία τα δικαιώματα και οι ανάγκες των ατόμων με αναπηρία αντιμετωπίζονται ως «κόστος».

Η κεντρική κατεύθυνση της ΕΕ, στη βάση των δεσμευτικών διεθνών συμβάσεων, είναι η δημιουργία μίας «συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης», απομακρυνόμενης από το μοντέλο των διαχωρισμένων εκπαιδευτικών πλαισίων - σχολείων. Επομένως, η γενική διακηρυκτική αρχή τους είναι «ένα σχολείο για όλους» και την ακολουθεί το χάος.

Ενώ όλα τα κράτη - μέλη την αναγνωρίζουν ως κεντρική κατεύθυνση, δεν ορίζεται με σαφήνεια και ενιαία επιστημονικά κριτήρια τι εννοούν με τον όρο αυτό, ποιες κατηγορίες αναπηρίας αφορά, σε ποιο πλαίσιο και, το βασικότερο, ποιους σκοπούς και στόχους υπηρετεί, πέρα από τον γενικό, εύηχο τίτλο περί ένταξης στο σχολείο και στην κοινωνία⁵.

Αυτό έχει ως αποτέλεσμα κάθε κράτος - μέλος να δίνει τη δική του ταξινόμηση και κατηγοριοποίηση, με διαφορετικούς ορισμούς για το τι συνιστά αναπηρία, καταλήγοντας στη Σουηδία να καταγράφεται το μικρότερο ποσοστό παιδιών με αναπηρία (1%) επί του συνολικού μαθητικού πληθυσμού, ενώ στο Ηνωμένο Βασίλειο το αντίστοιχο ποσοστό να αγγίζει το 21%^{6, 7}.Πραγματικά αναρωτιόμαστε αν αυτή η διαφοροποίηση εδράζεται σε επιστημονικά κριτήρια ή υπεισέρχονται ξένα, υπηρετώντας περισσότερο πολιτικές επιλογές στην εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής και αντιστρέφοντας τους αναγκαίους όρους, με την επιστήμη να υπηρετεί την πολιτική.

Ως συνέπεια όλων των παραπάνω, ακολουθείται διαφοροποιημένη εκπαιδευτική πολιτική, που διακρίνεται σε τρεις γενικές ομάδες κρατών, με τα εξής εκπαιδευτικά συστήματα: Ολική συμπερίληψη σε Ιταλία, Νορβηγία και Σκοτία, όπου δεν υπάρχουν Ειδικά Σχολεία και όλοι οι μαθητές πηγαίνουν σε Γενικά. Διακριτό σύστημα Γενικής και Ειδικής Εκπαίδευσης, με τα περισσότερα παιδιά με αναπηρία να φοιτούν σε Ειδικά Σχολεία, σε Βέλγιο (φλαμανδική κοινότητα), Γερμανία, Ολλανδία και χώρες της Ανατολικής Ευρώπης, το οποίο σταδιακά μετατοπίζεται σε ένα συνδυαστικό μοντέλο, μεταξύ Ειδικών και Γενικών Σχολείων. Τέλος, συνδυαστικό μοντέλο σε Δανία και Φινλανδία, όπου το 50% των μαθητών βρίσκονται σε ειδικές τάξεις εντός του Γενικού Σχολείου.

Αδυνατούν επίσης να αποτιμήσουν το ποσοστό των παιδιών που είναι σε συμπεριληπτικό πλαίσιο, καθώς διαφοροποιείται ως προς τη μορφή και το περιεχόμενό του από χώρα σε χώρα, υιοθετώντας τελικά ένα αυθαίρετο μέτρο, με βάση τον χρόνο παραμονής στην τάξη του Γενικού Σχολείου (!), που πρέπει να υπερβαίνει το 80% των ωρών σε εβδομαδιαίο επίπεδο.

Με αυτό το μέτρο, λοιπόν, το υψηλότερο ποσοστό συμπερίληψης, 75% έως 100%, καταγράφεται σε Σουηδία, Ισπανία, Πορτογαλία, Ιταλία, Κύπρο. 51% έως 75% καταγράφεται σε Γαλλία, Ηνωμένο Βασίλειο, Ιρλανδία, Πολωνία και Φινλανδία, 26% έως 50% σε Γερμανία, Σουηδία και Βέλγιο, ενώ για την Ελλάδα δεν υπήρχαν διαθέσιμα στοιχεία⁸.

Από αυτήν την πανσπερμία ταξινομήσεων, εννοιολογήσεων, συστημάτων Εκπαίδευσης, στο όνομα πάντα της ισοτιμίας των δικαιωμάτων και της ένταξης των παιδιών στο σχολείο και στην κοινωνία, η αποτίμηση πια των αποτελεσμάτων όχι σε ποιοτικό επίπεδο αλλά και σε ποσοτικό φαντάζει άθλος, με κυρίαρχη μεθοδολογία την κατά προσέγγιση εκτίμηση και, φυσικά, ούτε λόγος για την ποιοτική αποτίμηση.

Ετσι, σε γενικές γραμμές αναφέρεται ότι η χρηματοδότηση της Εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία ή / και ειδικές ανάγκες παρουσιάζει αποκεντρωτικές τάσεις, μετακυλίεται δηλαδή η ευθύνη για τον καταμερισμό, την εκτίμηση των αναγκών και τελικά τη χρηματοδότηση, προς τις τοπικές κοινότητες. Σε αυτό το σύστημα χρηματοδότησης κρούουν οι ίδιοι τον κώδωνα του κινδύνου, καθώς στο πλαίσιο του εμπορευματοποιημένου, κατηγοριοποιημένου και σκληρά αξιολογημένου κοινωνικοταξικά σχολείου οι μαθητές με αναπηρία αποτελούν «βάρος», αφού ένα από τα βασικά κριτήρια αξιολόγησης είναι οι επιδόσεις των μαθητών. Διατυπώνουν λοιπόν και οι ίδιοι στις εκθέσεις τους ότι σε αυτήν την κούρσα τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν είναι επιλέξιμα και «παρά το γεγονός ότι βασική προϋπόθεση της συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης είναι η ένταξη διαφορετικών μαθητών στο σχολικό περιβάλλον, αυτό δεν είναι επιτεύξιμο σε μία κοινωνία που καθορίζεται από την αγορά και όχι από την κοινωνική δικαιοσύνη»⁹.

Σε σχέση με τα αποτελέσματα - μαθησιακά και εκπαιδευτικά - της συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης, οι μελέτες που έχουν διεξαχθεί είναι ελάχιστες και τα αποτελέσματα πολλές φορές αντικρουόμενα σε σχέση με τους δείκτες αποτίμησης. Αναγνωρίζουν επίσης ότι η συμπεριληπτική Παιδαγωγική και τα ανάλογα αναλυτικά προγράμματα έχουν πολύ αργή πρόοδο. Συμπεραίνουν λοιπόν, με βάση τα επιστημονικά δεδομένα και τις αντίστοιχες μελέτες, ότι οι προσεγγίσεις για την Εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία, με κυρίαρχη τη συμπεριληπτική, καθορίζονται από ιδεολογικές - θεωρητικές αφετηρίες παρά από επιστημονικές, δηλαδή από τις διακηρύξεις περί ανθρωπίνων δικαιωμάτων παρά από την επιστημονική ανάλυση σχετικά με το τι είναι καταλληλότερο για τα παιδιά αυτά¹⁰. Εντοπίζουν δε ότι έχουν διεξαχθεί ακόμα λιγότερες έρευνες σε σχέση με τη φοίτησή τους στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση ή σε σχέση με τη διά βίου εκπαίδευση, για την οποία δεν υπάρχουν συγκεντρωμένα και μετρήσιμα στοιχεία¹¹.

Παραπομπές:

1. Commission staff working document, evaluation of the European Disability Strategy 2010 - 2020, σελ. 12

2. European Commission, «Access to quality education for children with special educational needs»

3. «Education and disability/special needs policies and practices in education, training and employment for students with diasabilities and special educational needs in the EU» by NESSE network of experts, σελ. 3 - 4

4. Commission staff working document, evaluation of the European Disability Strategy 2010 - 2020, σελ. 31

5. «Education and disability/special needs policies and practices in education, training and employment for students with diasabilities and special educational needs in the EU» by NESSE network of experts, σελ. 17

6. ό.π., σελ. 4

7. ό.π., σελ. 13 - 14

8. ό.π., σελ. 3

9. ό.π., σελ. 26

10. ό.π., σελ. 50

11. ό.π., σελ. 64