Η γενίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με την έννοια της πιο μαζικής εισδοχής της νεολαίας στη Γενική Εκπαίδευση (Δημοτικό), απλώνεται σε μια ολόκληρη ιστορική εποχή που συνδέεται με το πέρασμα του καπιταλισμού στο μονοπωλιακό του στάδιο (Γυμνάσιο και αργότερα Λύκειο). Ξεκινά όπως είδαμε στην Αγγλία του 1870, φτάνει λίγο αργότερα στη Γερμανία και τη Γαλλία και με ορισμένες καθυστερήσεις αγκαλιάζει και την Ελλάδα μετά το Β' Παγκόσμιο Πόλεμο. Μπορούμε λοιπόν να πούμε ότι η γενίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτελεί ίσως το πιο σημαντικό γεγονός στην ιστορία της εκπαίδευσης για την εποχή του ιμπεριαλισμού.

Το παράδειγμα της Ελλάδας είναι διαφωτιστικό. Τα στοιχεία πραγματικά αποτυπώνουν την ίαση παιδιών της λαϊκής οικογένειας που τελειώνουν εκπαιδευτικές βαθμίδες πολύ υψηλότερες από αυτές των γονιών τους. Ετσι, δε χρειάζεται ιδιαίτερη επιστημονική ανάλυση για να καταγράψει κάποιος το πασιφανές γεγονός ότι στην Ελλάδα των δεκαετιών 1960-1970-1980 το παιδί του αγρότη ή του χειρώνακτα εργάτη θα γίνει και δικηγόρος, γιατρός, καθηγητής κλπ.

Αυτό ακριβώς το γεγονός οδήγησε πολλούς αστούς κοινωνιολόγους θεωρητικούς να κάνουν λόγο για «ανοδική κοινωνική κινητικότητα» με την έννοια της αλλαγής κοινωνικής τάξης στη βάση του εκπαιδευτικού επιπέδου. Αν και δεν μπορεί να υποτιμηθεί αυτό το γεγονός, καθώς ένα είδος ταξικού γενιτσαρισμού, αλλά και η σχετική αναπαραγωγή νέων μεσαίων στρωμάτων είναι αναγκαία για το κεφάλαιο, η ουσία αυτού του φαινομένου αγνοείται. Εδώ έχουμε να κάνουμε με νέους όρους αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης, η οποία ως κύρια παραγωγική δύναμη πρέπει να βάλει σε κίνηση μέσα παραγωγής που έχουν ενσωματώσει νέα πορίσματα της επιστήμης και σύγχρονες τεχνολογικές εφαρμογές. Κατά μια έννοια μάλιστα, ο μισθωτός επιστήμονας, αν και έχει υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο από τους γονείς του, αναπαράγεται ως πιο κερδοφόρα εργατική δύναμη για το κεφάλαιο.

Ενα άλλο ζήτημα που ανακύπτει στην εξέταση της πορείας της εκπαίδευσης στον 20ό αιώνα είναι ο πιο αναβαθμισμένος ρόλος του αστικού κράτους και ιδιαίτερα η ανάληψη της ευθύνης για τις εκπαιδευτικές δομές, όχι μόνο από την άποψη του σχεδιασμού, αλλά και από την άποψη της κρατικά παρεχόμενης παιδείας.

Πρόκειται για χαρακτηριστικό της καπιταλιστικής διαχείρισης μετά το Β' Παγκόσμιο Πόλεμο σε όλες τις χώρες της Δυτικής Ευρώπης, η οποία, όπως είναι γνωστό, ταυτίζεται με τη σοσιαλδημοκρατική παραλλαγή διαχείρισης του συστήματος και οδήγησε σε αυτό που αστοί πολιτικοί και στοχαστές ονομάζουν «Κράτος Πρόνοιας» και «Κράτος Δικαίου». Το κεφάλαιο εκείνης της εποχής είχε ανάγκη για μια εργατική δύναμη που θα μπορούσε να χειριστεί τα νέα μέσα παραγωγής και θα είχε μια ορισμένη γνώση των επιστημονικών επιτευγμάτων που είχαν ενσωματωθεί σε αυτά. Εχοντας βγει λοιπόν από μια μεγάλη οικονομική και πολιτική κρίση (1929-1933, Β' Παγκόσμιος Πόλεμος, γέννηση λαϊκών δημοκρατιών στην Ευρώπη), το κεφάλαιο απαιτεί από το κράτος του να αναλάβει πιο αποφασιστικά πρωτοβουλία για να μπορέσει να αναπαράγει την κερδοφορία του. Από αυτή την οπτική γωνία μπορούμε μάλιστα να κατανοήσουμε και τη θέση του Δ. Νιάνια (εισηγητή της κυβερνητικής πλειοψηφίας της ΝΔ) στη συζήτηση για το άρθρο 16 του Συντάγματος το 1975, όπου μεταξύ άλλων υποστήριζε:

«Το κράτος οφείλει να προστατεύση την ελευθερίαν του πνεύματος απολύτως και την ελευθερίαν των Ανωτάτων Ιδρυμάτων, όταν μάλιστα καθώς θα προτείνω η Ανώτατη Παιδεία είναι και οφείλει να είναι μόνον κρατική διά τον φόβον των μπίζνες...»⁵.

Βέβαια χρειάζεται να επισημάνουμε ότι, όπως και στην προηγούμενη περίοδο ανάπτυξης του καπιταλισμού, η γενίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας ήταν πάντα σχετική και κυρίως χαρακτηριζόταν από αντιφάσεις. Ετσι και σε αυτή την περίοδο συνυπάρχει η τάση για άνοδο του μορφωτικού επιπέδου με την τάση για περιορισμό της εκπαίδευσης στα απαραίτητα κάθε φορά για το κεφάλαιο. Αυτήν ακριβώς την περίοδο θα ενισχυθεί η πρόωρη επαγγελματική κατάρτιση των παιδιών της λαϊκής οικογένειας (το διπλό ανισότιμο σχολικό δίκτυο), θα αναπτυχθούν νέες μορφές αποθάρρυνσης από τη συνέχιση της εκπαίδευσης στα ΑΕΙ.

Η γενίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η συνακόλουθη φιλολογία περί «κοινωνικής κινητικότητας» και ο αναβαθμισμένος ρόλος του αστικού κράτους στην επεξεργασία της εκπαιδευτικής πολιτικής αποτελούν σημαντικούς παράγοντες για την ανάπτυξη του οπορτουνισμού στην εκπαίδευση. Συνδέεται και με τη γενίκευση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με ένα σχετικό άνοιγμα των πυλών των πανεπιστημίων σε νέες μάζες νέων, που προέρχονται πια και από μεσαία, ακόμη και εργατικά στρώματα⁶. Ο οπορτουνισμός εκδηλώνεται με τη δημιουργία αυταπατών για τη δυνατότητα άρσης των ταξικών αντιθέσεων μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας (π.χ. με το σύνθημα για την «ελεύθερη πρόσβαση»).

Επίσης, οι οργανωτικές - διοικητικές λειτουργίες του αστικού κράτους συμβάλλουν στη συσκότιση της ταξικής φύσης του και συνδέονται με την οπορτουνιστική αντίληψη για την εκπαίδευση, η οποία θεμελιώνεται στην ευρωκομμουνιστική θέση ότι στο κράτος αποτυπώνονται συσχετισμοί κοινωνικών και ταξικών συγκρούσεων και ότι δεν αποτελεί όργανο της αστικής τάξης. Αντίστοιχα, αν η εκπαιδευτική πολιτική εκλαμβάνεται ως ζήτημα κοινωνικών συσχετισμών που προκύπτουν από ταξικές συγκρούσεις, τότε η πολιτική αυτή μπορεί να απεικονιστεί ως συνισταμένη κοινωνικών δυνάμεων. Ομως έτσι χάνεται ο κεντρικός ρόλος του κράτους ως συλλογικού καπιταλιστή που οργανώνει και περιφρουρεί ένα συγκεκριμένο τρόπο παραγωγής, πιο συγκεκριμένα τις αστικές σχέσεις παραγωγής και συνακόλουθα το εποικοδόμημα που αναπτύσσεται πάνω σε αυτές, στα πλαίσια του οποίου βρίσκεται και η εκπαίδευση. Στις μέρες μας αυτή η λογική εκδηλώθηκε με σαφήνεια ως προς το ζήτημα της αναθεώρησης του άρθρου 16, όπου οι δυνάμεις του ΣΥΝ πρωτοστάτησαν στον αποπροσανατολισμό του κινήματος για το χαρακτήρα της μάχης εκείνης.

Μετά την καπιταλιστική κρίση της δεκαετίας του 1970 και κυρίως τη δεκαετία του 1980, η αστική διαχείριση εισέρχεται σε μια νέα φάση, η οποία επιδιώκει να δώσει εκ νέου απάντηση στον αντιφατικό χαρακτήρα της καπιταλιστικής ανάπτυξης. Πρόκειται για το ρεύμα των «νεοφιλελεύθερων μέτρων» που εγκαινιάστηκε στις ΗΠΑ και τη Μ. Βρετανία και που σταδιακά αγκάλιασε το σύνολο των καπιταλιστικών κρατών (στα πλαίσια φυσικά των διαφορετικών όρων ανάπτυξης), ανεξάρτητα μάλιστα από το εάν στις κυβερνήσεις βρίσκονταν φιλελεύθερα ή σοσιαλδημοκρατικά κόμματα. Αυτές οι καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις επεκτάθηκαν και επεκτείνονται στην εκπαίδευση ως συστατικό στοιχείο της στρατηγικής του κεφαλαίου που υπόκειται σε αντικειμενικούς νόμους.

Τα παραπάνω πρέπει να τα λάβουμε σοβαρά υπόψη, διότι μια σημαντική πλευρά των αλλαγών στην εκπαίδευση είναι αυτή ακριβώς: Με ποιους όρους η κύρια παραγωγική δύναμη, ο άνθρωπος, θα υποτάσσεται απρόσκοπτα και αποδοτικά στο κεφάλαιο. Ωστόσο το ερώτημα παραμένει: Τι έχει αλλάξει;

Η ανάπτυξη της επιστήμης και η ενσωμάτωσή της στην παραγωγή οδηγεί αντικειμενικά στη μεταφορά λειτουργιών διανοητικού χαρακτήρα από τον άνθρωπο στη μηχανή. Εμφανίζονται μέσα παραγωγής που μπορούν να αναλάβουν γενικές και πολλαπλές χρήσεις και που εξ αντικειμένου απαιτούν μια ορισμένη πολυμέρεια από τον άνθρωπο, προκειμένου να τεθούν σε κίνηση. Αυτή η ενσωμάτωση ζωντανής εργασίας στη μηχανή (νεκρή εργασία) αυξάνει την οργανική σύνθεση του κεφαλαίου, τείνει να μειώσει τη συμμετοχή του μεταβλητού κεφαλαίου (εργατική δύναμη) και δημιουργεί τους αντικειμενικούς όρους για την πτωτική τάση του ποσοστού κέρδους.

Ενα άλλο πεδίο ανάλυσης, στενά συνυφασμένο με την ανάπτυξη των μέσων παραγωγής, είναι και οι αλλαγές στην οργάνωση της παραγωγής, στους τεχνικούς όρους με τους οποίους έρχεται σε επαφή η εργατική δύναμη με τα μέσα παραγωγής, προκειμένου να τα βάλει σε κίνηση (φορντισμός, τογιοτισμός κλπ.). Θέτουμε για παράδειγμα προς προβληματισμό το κατά πόσο μπορεί να συσχετιστεί και με την οργάνωση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στη σχολική τάξη η μετατόπιση από το άτομο στην ομάδα εργασίας στην καπιταλιστική επιχείρηση. Η εργασία σε ομάδες είναι ένας από τους πιο πρόσφορους τρόπους για να αποδεσμευτούν οι γνώσεις από τη ζωντανή εργασία και να γίνουν μόνιμη περιουσία της επιχείρησης. Μέσω μεταφοράς και ανάθεσης αρμοδιοτήτων στην ομάδα οι ίδιοι οι εργάτες ελέγχουν τους συναδέλφους τους, αξιοποιώντας ορισμένα χαρακτηριστικά στοιχεία της δυναμικής της ομάδας (αλληλοσυμπλήρωση, παράδειγμα, παρακίνηση, άσκηση πίεσης κλπ.). Συχνά μάλιστα αυτό το ομαδικό πνεύμα εργασίας αποτελεί μέσο ενσωμάτωσης των εργαζομένων.

Πώς απαντάει σε αυτές τις «προκλήσεις» το κεφάλαιο; Με τη στρατηγική της διά βίου μάθησης, δηλαδή «ένα σύστημα που φιλοδοξεί να υποκαταστήσει την ανάγκη για ευρύτερη γενική μόρφωση, τον πρωταρχικό δηλαδή όρο για την εξασφάλιση προωθημένων ικανοτήτων όπως η δημιουργικότητα και η πολυμέρεια, με διαδοχικές καταρτίσεις "ευέλικτα" προσαρμοζόμενες στις τρέχουσες ανάγκες της αγοράς. Με λίγα λόγια οι περισσότεροι μελλοντικοί εργαζόμενοι πρέπει να μαθαίνουν μόνον όσα στη συγκεκριμένη χρονική περίοδο εκτιμούνται ότι είναι αναγκαία στην αγορά. Μόλις αυτά ξεπεραστούν, θα θεωρούνται αμαθείς και θα απολύονται για να ξανακαταρτιστούν. Αυτός εξάλλου είναι ένας εύσχημος τρόπος για να μην αποκτούν ποτέ δικαιώματα, καθώς κάθε φορά που θα επαναπροσλαμβάνονται στην ίδια ή σε άλλη επιχείρηση - και αυτό, όπως με άνεση υπογραμμίζεται, θα επαναληφθεί ως και 7 φορές στη διάρκεια της εργασιακής ζωής - θα ξεκινούν από το μηδέν, με το μισθό και τα ανύπαρκτα δικαιώματα του νεο-προσλαμβανόμενου»⁷.

ΣΥΝΕΧΙΖΕΤΑΙ

Σημειώσεις:

5. Εφημερίδα «Εθνος της Κυριακής», 6 Γενάρη 2007, «Η προϊστορία του άρθρου 16», σελ. 42-43.

6. Οι δεκαετίες του 1960, 1970 και 1980 χαρακτηρίζονται από έντονη και πλούσια μαζικοποίηση μικροαστικών ρευμάτων σκέψης αλλά και δράσης στα πανεπιστήμια (αριστερίστικες ομάδες που εμπνέονται από Μάο, Μαρκούζε κλπ., αλλά και δεξιές οπορτουνιστικές ομάδες που εμπνέονται από Αλτουσέρ, Γκαροντί, αλλά και Σαρτρ κ.ά.). Οι ομάδες αυτές πριμοδοτούνται από την αστική τάξη ως ανάχωμα στην επιρροή των κομμουνιστικών ιδεών και σαν μοχλοί πίεσης στα κομμουνιστικά κόμματα για να αναθεωρήσουν βασικές αρχές της ιδεολογίας τους. Στην Ελλάδα αργότερα το ΠΑΣΟΚ επιχορηγούσε αριστερίστικα έντυπα μέσω της Γραμματείας Νέας Γενιάς.

7. Ελένης Μηλιαρονικολάκη: «Το πανόραμα της αντιδραστικής αναδιάρθρωσης στην παιδεία», ΚΟΜΕΠ 4-5/2006.