Η εφαρμογή του νέου φιλοσοφικού-παιδαγωγικού-διδακτικού πλαισίου - που υιοθετείται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και από το ΥΠΕΠΘ και που προπαγανδίζεται στους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων, οι οποίοι καλούνται να το υιοθετήσουν κι αυτοί με τη σειρά τους - θα έχει ολέθριες επιπτώσεις στη γνώση. Η διαπίστωση αυτή δε σημαίνει ασφαλώς υπεράσπιση του υπάρχοντος τύπου. Βέβαια, οι κατευθύνσεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και του ΥΠΕΠΘ είναι προσεκτικά διατυπωμένες. Μπορεί να μην υπάρχουν στα διάφορα ντοκουμέντα πολλά φιλοσοφικά αποφθέγματα για το ζήτημα της αλήθειας (αν εξαιρέσει κανείς την αναφορά για τη συγκρότηση του προσωπικού κοσμοειδώλου που θίξαμε σε άλλο σημείο του κειμένου), ωστόσο υπάρχουν τέσσερα σημεία που απαιτούν την προσοχή μας. Το πρώτο σχετίζεται με τη διαπίστωση ότι «οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως ενεργοί συντελεστές και καθίστανται υπεύθυνοι για τη μάθησή τους»³⁹. Τι σημαίνει όμως ότι καθίστανται υπεύθυνοι για τη μάθησή τους; Σημαίνει ότι θα πρέπει ο μαθητής, όπως και στην εργασία ο εργαζόμενος, να αρπάζει τις ευκαιρίες (η λέξη δικαίωμα τείνει να διαγραφεί από το λεξικό). Το δεύτερο σχετίζεται με τη διαφοροποίηση των σχολικών προγραμμάτων (βλέπε ταξική διαφοροποίηση): «...Η διαδικασία της μάθησης λειτουργεί εντός και πέρα από την κυριαρχία του διδακτικού υλικού και του ανελαστικού αναλυτικού προγράμματος, το οποίο βασίζεται στην ανάπτυξη των επιμέρους δεξιοτήτων»⁴⁰. Η διαφοροποίηση των σχολικών μονάδων προβάλλεται ως ένα δημοκρατικό μέτρο που απαντά στο συγκεντρωτικό μοντέλο και που υποτίθεται ότι δίνει ελευθερία κινήσεων σε μαθητές και εκπαιδευτικούς. Αυτό όμως που συμβαίνει στην πραγματικότητα είναι το αντίθετο. Αμεσα δεσμεύει το σχολείο στις ορέξεις των εταιρειών και εντείνει παραπέρα τους ταξικούς φραγμούς. Το τρίτο συνδέεται με τη διδακτική κατεύθυνση που δίνει έμφαση στην επίλυση των προβλημάτων. Ασφαλώς δεν μπορεί κάποιος να διαφωνήσει στο ότι ο μαθητής πρέπει να μάθει να λύνει προβλήματα. Ομως, δεν μπορεί να λύνει μόνο προβλήματα. Η εκμάθηση επίλυσης προβλημάτων δεν απαντά σε καμία περίπτωση στο παραδοσιακό μοντέλο παράθεσης «ατάκτως ερριμμένων» πληροφοριών. Το θέμα δεν είναι να μάθουν οι μαθητές αλγοριθμικές διαδικασίες ή να εφευρίσκουν έξυπνους τρόπους επίλυσης δύσκολων προβλημάτων. Και αυτό είναι «μέσα στο παιχνίδι», αλλά με αυτό δε δίνεται απάντηση στο ζήτημα της γνώσης για το οποίο θα αναφερθούμε λίγο παρακάτω. Τέλος, με καλυμμένο τρόπο, διατυπώνεται ότι το κονστρουκτιβιστικό μοντέλο θα ετοιμάσει το μελλοντικό ευέλικτο εργατικό δυναμικό, αφού θα «βοηθήσει» τους μαθητές να προσαρμοστούν στα «διαρκώς εξελισσόμενα εργασιακά περιβάλλοντα και τις μεταβαλλόμενες κοινωνικές συνθήκες», αλλά και «να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους»^41.

Και μπροστά σε αυτό τον κυκεώνα εξελίξεων πώς θα απαντήσουν οι εκπαιδευτικοί; Τρεις επιλογές υπάρχουν: Η μια είναι να παρακολουθούν παθητικά τις συντελούμενες αλλαγές, η άλλη να γίνουν ενεργητικοί «προωθητές» τους και η τρίτη να αντισταθούν σε αυτές. Στην πραγματικότητα όμως πρόκειται για δυο επιλογές, αφού οι δυο πρώτες καθιστούν τους εκπαιδευτικούς «συνένοχους στο φόνο». Αλλωστε, το σύστημα δεν αφήνει κανέναν να ενατενίζει γενικώς τις αναδιαρθρώσεις. Τον υποχρεώνει ή θα τον υποχρεώσει να γίνει συμμέτοχος και προπαγανδιστής τους. Οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι γονείς, οι μαθητές, οι φοιτητές και το εργατικό κίνημα θα πρέπει να απειθαρχήσουν μέσα από κινηματικές-συλλογικές διαδικασίες και όχι από ατομικές εξάρσεις. Να εξηγήσουν πειστικά στην κοινωνία τον αντιδραστικό χαρακτήρα των μέτρων. Να αποκαλύψουν τα πραγματικά κίνητρα. Να δείξουν ότι δεν πρόκειται για ουδέτερα τεχνικού χαρακτήρα μέτρα αλλά για συνειδητές ταξικές επιδιώξεις. Είναι ολοφάνερο ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο κύμα απειθαρχίας και αντίστασης που πρέπει να ορθωθεί είναι κρίσιμος. Πώς πρέπει όμως να εκφραστεί από την πλευρά των εκπαιδευτικών η αντίθεση στις καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις που συντελούνται στο χώρο της Παιδείας;

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εξηγήσει στους μαθητές και στους γονείς το χαρακτήρα των Ευέλικτων ζωνών, της διαθεματικότητας κλπ. και το γιατί αυτά δε βοηθούν στη γενική μόρφωση και ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Να δώσει το σαφή διαχωρισμό ανάμεσα στη γνώση και στην πληροφορία. Η πληροφορία είναι μέρος γνώσης, αλλά αποσπασματικής γνώσης. Η πληροφορία είναι αναγκαία προϋπόθεση της γνώσης, αλλά δεν είναι ικανή από μόνη της να συγκροτήσει γνώση. Η γνώση είναι υπέρβαση της πληροφορίας. Δεν είναι καν ένα παζλ πληροφοριών. Γνώση σημαίνει κατανόηση των σχέσεων, των αλληλοεπηρεασμών, των νόμων λειτουργίας της φύσης, της νόησης και της κοινωνίας^42. Επομένως σχετίζεται και με την έννοια της ελευθερίας, αφού «ελευθερία της βούλησης δε σημαίνει τίποτα άλλο έξω από την ικανότητα να μπορούμε να αποφασίζουμε με γνώση των πραγμάτων. Οσο, λοιπόν, πιο ελεύθερη είναι η κρίση ενός ανθρώπου σχετικά με ένα ορισμένο ζήτημα, τόσο πιο μεγάλη είναι η αναγκαιότητα που χαρακτηρίζει το περιεχόμενο αυτής της κρίσης, ενώ η αβεβαιότητα, που στηρίζεται στην άγνοια και που επιλέγει φαινομενικά αυθόρμητα ανάμεσα σε πολλές, αλλά διαφορετικές και αντιφατικές δυνατότητες μιαν απόφαση, εκδηλώνει με αυτό τον τρόπο μόνο την ανελευθερία της, την υποταγή της στο αντικείμενο το οποίο ίσα ίσα όφειλε να υποτάξει. Η ελευθερία συνίσταται, επομένως, στην κυριαρχία μας πάνω στον εαυτό μας όσο και πάνω στην εξωτερική φύση, κυριαρχία που στηρίζεται πάνω στη γνώση της φυσικής αναγκαιότητας»⁴³.

Ωστόσο, δεν αρκεί οι εκπαιδευτικοί να εξηγούν το χαρακτήρα των αλλαγών ή τη διαφορά γνώσης-πληροφορίας. Θα πρέπει, απορρίπτοντας τα κονστρουκτιβιστικά μοντέλα, να εφαρμόζουν το «δικό» τους διδακτικό μοντέλο. Αυτό το «δικό» τους διδακτικό μοντέλο θα πρέπει να αποκαθιστά τη σχέση του μαθήματος με την πράξη. Να δείχνει ότι το οποιοδήποτε μάθημα, ανεξάρτητα από την κακή ποιότητα των βιβλίων, αναφέρεται σε πλευρές της πραγματικότητας και δεν αποτελεί μια ξερή παράθεση αξιωμάτων, θεωρημάτων και θεωριών. Είναι προϊόν της εμπειρίας και της πρακτικής δραστηριότητας του ανθρώπου και εκφράζει τις αντικειμενικές σχέσεις που ισχύουν ανεξάρτητα από το υποκείμενο-γνώστη. Ας δούμε ένα παράδειγμα που αφορά στο κατεξοχήν φαινομενικά αποκομμένο μάθημα από την πραγματικότητα: Τα Μαθηματικά. Αν ο εκπαιδευτικός μπορέσει να συνδέσει τα Μαθηματικά με την ίδια τους την ιστορία, φανερώνοντας με ποιο τρόπο προέκυψαν τα παραγωγικά συστήματα σκέψης, πώς καταλήξαμε σε εκείνο ή στο άλλο θεώρημα, ποιο πρακτικό πρόβλημα ώθησε στην ανάπτυξη ενός συγκεκριμένου κλάδου των Μαθηματικών, τότε όχι μόνο θα κάνει το μάθημα περισσότερο ελκτικό, αλλά θα ανοίξει νέους ορίζοντες στους μαθητές του. Αν ακόμα δείξει με ποιο τρόπο συνδέονται τα Μαθηματικά με τις άλλες επιστήμες, τότε θα αναδειχτεί η πραγματική «διεπιστημονικότητα», κάνοντας σιγά σιγά κατανοητό ότι η πραγματικότητα είναι μια ολότητα και κάθε μέρος της χαρακτηρίζεται από σχετική αυτονομία. Επομένως, τα Μαθηματικά, που επιλέξαμε ως παράδειγμα, θα πρέπει να συνδεθούν με την ιστορία τους, τη λογική, τις άλλες επιστήμες, αλλά και να καταλήγουν στο ερώτημα γύρω από την ίδια τους τη φύση, δηλαδή να απαντάνε στο τι είναι μαθηματικά. Ασφαλώς αυτό είναι ένα διδακτικό «πείραμα» που μπορεί να γίνει με το οποιοδήποτε μάθημα.

ΣΥΝΕΧΙΖΕΤΑΙ

Το άρθρο αναδημοσιεύεται από την «Κομμουνιστική Επιθεώρηση», τεύχος 2 2007

Σημειώσεις:

39. Τεύχος Επιμορφωτικού Υλικού, ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2006, σελ. 8. 40. Ο.π., σελ. 8. 41. Ο.π., σελ. 7.

42. Οπως γράφει ο Μποσένκο, «ακατανόητος παραμένει ο ρόλος του δασκάλου. Ποιος είναι; Και σε τι χρειάζεται σε ένα αυτοοργανούμενο και αυτορρυθμιζόμενο σύστημα; Ρυθμιστής; Επισκευαστής; Φρουρός; Απ' ό,τι φαίνεται του βρήκανε θέση σύγχρονη, ωραία, απόλυτα τεχνική: "Μεταφραστής". Μεταφορέας δηλαδή πληροφοριών», Μποσένκο Β., «Το μόνο δίδαγμα που βγάζουμε είναι ότι δε βγάζουμε κανένα δίδαγμα», «Θέματα Παιδείας», τ. 17-18, 2004.

43. Φρ. Ενγκελς, «Αντι-Ντύρινγκ», σελ. 171-172, εκδ. «Αναγνωστίδης».