Σύμφωνα με τα όσα έχουμε πει, εδώ συνυπάρχουν όλα τα στοιχεία της χειραγώγησης των συνειδήσεων, που επιχειρεί η αστική τάξη σε βάρος των παιδιών της εργατικής, και όλες οι γνώσεις, που θέλει ή αναγκάζεται να παρέχει το αστικό σχολείο.

Μια λεπτομερειακή ανάλυση αυτού του θεμελιακού τομέα υπερβαίνει τα όρια αυτού του άρθρου. Μπορούν απλώς να καταγραφούν συνοπτικά τα βασικά ιδεολογικά χαρακτηριστικά του περιεχομένου των μαθημάτων, με έμφαση στις «καινοτομίες» των τελευταίων χρόνων.

Το περιεχόμενο όλων των μαθημάτων κυριαρχείται γενικά από τον ιδεαλισμό, ειδικότερα από τρία ρεύματά του, το νεοθετικισμό, τον πραγματισμό και τον εποικοδομισμό (κονστρουκτιβισμό). Επί δώδεκα χρόνια «κατασταλάζει» το συμπέρασμα ότι οι ιδέες δημιουργούν την πραγματικότητα αντί το αντίστροφο! Αρνούνται τη δυνατότητα της ανθρώπινης συνείδησης να αντανακλά τελικά με επιτυχία την αντικειμενική πραγματικότητα, αρνούνται (έστω και με μισόλογα) την ίδια την αντικειμενικότητα του κόσμου! Αρνούνται τον ενιαίο υλικό χαρακτήρα της Φύσης και της Κοινωνίας, την κίνησή τους βάσει ενιαίων νόμων. Αποδέχονται τη σημασία της πράξης και της εμπειρίας που απορρέει από αυτή, επικεντρώνοντας όμως στον ατομικό της χαρακτήρα, χωρίς τις άμεσες ή έμμεσες διασυνδέσεις που αυτή αντικειμενικά έχει με την πράξη άλλων ανθρώπων, έξω από τις συγκεκριμένες ιστορικές-κοινωνικές συνθήκες, μέσα στην οποία αυτή λαμβάνει χώρα.

Εδώ θα σταθούμε περισσότερο στον κονστρουκτιβισμό που μετά την πρόσφατη «επέλαση» του εποικοδομισμού στις Παιδαγωγικές Σχολές της Ευρώπης και των ΗΠΑ, τον επικαλούνται ακόμη και εκεί όπου κινδυνεύουν να προκαλέσουν ειρωνικά χαμόγελα! Οι μαθητές, σύμφωνα με αυτόν, δημιουργούν τις δικές τους, υποκειμενικές νοητικές «κατασκευές» κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Ας απαντήσουν λοιπόν: είναι δυνατή και αναγκαία η ορθότητα αυτών των «κατασκευών» με την έννοια της αντανάκλασης της αντικειμενικής πραγματικότητας, που μπορεί να επαληθευτεί στην πράξη; `Η ο κάθε μαθητής μαθαίνει τη δική του εκδοχή για τον πολλαπλασιασμό, οπότε αλίμονο στους μελλοντικούς του πελάτες ή στα οικονομικά της οικογένειάς του;

Στο σχολείο απουσιάζει η ενιαία γενική επιστημονική θεώρηση του φυσικού και κοινωνικού κόσμου. Ελλειψη συσχετισμών στο επίπεδο της ουσίας των ζητημάτων, διακοπή της συνέχειας στην ερμηνεία του κόσμου, άρνηση της αιτιοκρατίας στην Κοινωνία. Το πρόβλημα της αποσπασματικότητας - του κατακερματισμού μιας υπέρογκης διδακτέας «ύλης» - δεν είναι «τεχνοκρατικό», στενά παιδαγωγικό θέμα. Δεν οφείλεται στην επαγγελματική ανεπάρκεια κάποιων ειδικών. Εχει κοσμοθεωρητικό χαρακτήρα. Η αστική φιλοσοφία και κατά συνέπεια η αστική «επιστήμη» στο σύνολό της δεν μπορεί και δεν επιδιώκει να αντιμετωπίσει τον κόσμο στην ουσία του και στην ολότητά του. Κάτι τέτοιο οδηγεί στη συνειδητοποίηση ότι η ίδια η ύπαρξη της αστικής τάξης είναι ιστορικά ορισμένη και προσωρινή. Θα έπρεπε να αρνηθεί όλα τα βαρύγδουπα ιδεολογήματα, που της χρειάζονται για να εξασφαλίζει την κυριαρχία της στις συνειδήσεις των υποτελών της.

Ετσι ορίζει να διδάσκονται και Φυσική και Θρησκευτικά! Αλλά και στην ίδια τη Φυσική διδάσκεται πλήθος επιμέρους, λεπτομερειακών και δυσνόητων γνωστικών στοιχείων. Νομίζουν μερικοί ότι όποιος μαθαίνει όλα αυτά (ακόμη και αν τα μάθαινε ουσιαστικά, χωρίς μηχανική απομνημόνευση) γνωρίζει Φυσική! Πλάνη! Γνωρίζει ένα πλήθος ασυνάρτητων στοιχείων, δεν αποχτά όμως συνείδηση της ενότητας των φυσικών φαινομένων ούτε μεταξύ τους ούτε με τα φαινόμενα που εξετάζουν η Χημεία και η Βιολογία. Δε γνωρίζει τα βασικά χαρακτηριστικά της κίνησης της ύλης, η ενότητα σε τελευταία ανάλυση των επιστημών αντανακλά την υλική ενότητα του κόσμου. Αποσπασματικότητα, φορμαλισμός, ιδεαλισμός, να το φιλοσοφικό τρίπτυχο που κυριαρχεί. Λογική συνέπεια: ο σύγχρονος «λειτουργικός αναλφαβητισμός».

Ολη η πολυδιαφημισμένη λοιπόν απόπειρα για ένα «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών» στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο αντικειμενικά δεν μπορεί να οδηγήσει στην πραγματική διασύνδεση των γνώσεων, όπως υπόσχονται οι εμπνευστές του στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Σε συνδυασμό με τα παραπάνω τονίζουν πως απαιτείται η ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να οργανώνουν μόνα τους τη διαδικασία της μάθησής τους. Εννοούν ότι πρέπει να κατέχουν τη δεξιότητα της αναζήτησης πληροφοριών, κυρίως με ηλεκτρονικά μέσα, καθώς και να γνωρίζουν πώς θα τις επεξεργαστούν, ώστε να τις μάθουν. Το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» έχει αναχθεί σε πεμπτουσία της σύγχρονης αστικής Παιδαγωγικής, ως αντίδραση -λένε - στην πληθώρα των πληροφοριών και στην «παλαίωση» των γνώσεων. Θεωρείται «δεξιότητα-κλειδί» και απαιτείται παγκόσμια όχι μόνο από τους παιδαγωγούς αλλά και απ' ευθείας από την αστική τάξη. Προβάλλεται ιδιαίτερα η χρησιμότητά της στη «διά βίου εκπαίδευση».

Ποια είναι η αφετηρία ενός «σχεδίου εργασίας»; Τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Πώς δημιουργούνται τα ενδιαφέροντα αυτά; Οχι βάσει των τοπικών και χρονικών συνθηκών; Μήπως όμως είναι αυτές οι συνθήκες αταξικές; Δε δημιουργούνται ενδιαφέροντα κατά κόρον από τα ΜΜΕ; Δεν αναπτύσσεται για παράδειγμα το «ενδιαφέρον» της μετάφρασης του άσματος του «Sakis» στη Γιουροβίζιον και της εκμάθησης των λικνισμάτων του (ώστε να πληρούνται και οι απαιτήσεις για πολύπλευρη προσέγγιση ενός θέματος);

Τα ενδιαφέροντα των παιδιών διαμορφώνονται μέσα στις κοινωνικές συνθήκες της ζωής τους. Αρα άλλα ενδιαφέροντα αναπτύσσονται σε οικογένειες με χρήματα, ταξίδια, βιβλία και μορφωμένους «κύκλους» και άλλα ενδιαφέροντα σε οικογένειες που βιώνουν το άγχος για την επιβίωση, την ανεργία, που στερούνται πολιτιστικά αγαθά. Εχουν λοιπόν όλα τα παιδιά τα ίδια ενδιαφέροντα, με την ίδια μορφωτική αξία;

Μα, αντιτάσσουν κάποιοι, μπορεί να επιλεγεί το παραπάνω θέμα (περί «Sakis») ώστε να εξεταστεί κριτικά και να απορριφθεί αυτό το είδος του «ψευτοπολιτισμού», να εξηγηθούν οι αιτίες και η σκοπιμότητά του, να συζητηθεί ακόμη η πολιτική προοπτική της αντικατάστασής του από έναν πραγματικά προοδευτικό πολιτισμό! `Η, οι μαθητές ας επεξεργαστούν θέματα σχετικά με τους αγώνες των εργαζομένων, με τις κάμερες παρακολούθησης, με τα αμύθητα πλούτη των Κροίσων και τη μίζερη ζωή των σπιτιών τους! Σωστά όλα αυτά, αρκεί να μην ξεχνάμε: σε ποιο σχολείο; Ακόμη και αν προοδευτικοί εκπαιδευτικοί το τολμήσουν κόντρα στο ρεύμα (και αξίζει να το τολμήσουν!), το «απελευθερωτικό» εκπαιδευτικό σύστημα έχει την ασφαλιστική δικλείδα: την έγκριση του θέματος από το σχολικό σύμβουλο, ο οποίος μάλλον θα συμβουλέψει καλύτερα την αλλαγή της θεματολογίας, για να αποφευχθεί μια «ιδεολογική μονομέρεια» και κάποια πιθανή αντιπαράθεση! Η βιομηχανία βέβαια των γαλακτοκομικών προϊόντων που «κάνει πρόγραμμα» στο σχολείο για τη θρεπτική αξία των τροφών, είναι καλοδεχούμενη! Αυτό είναι αποδεκτό «άνοιγμα στη ζωή»!

Να το επαναλάβουμε όμως ακόμη πιο καθαρά: το ότι το αστικό σχολείο αντιδρά σε προοδευτικά ανοίγματα δε σημαίνει πως οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές, σε συμμαχία με το λαό δεν πρέπει να τα απαιτήσουν στην πράξη! Εμείς, παραπάνω, απλά τονίσαμε ότι το αστικό σχολείο προωθεί μεν την «αυτονομία», αλλά μόνο μέσα στα ιδεολογικο-πολιτικά του όρια! Δεν έφτιαξε την «Ευέλικτη Ζώνη», για να μας τη «χαρίσει» ως εργαλείο αμφισβήτησης των ταξικών συμφερόντων, που εξ ορισμού του υπηρετεί!

Και μια ακόμη τοποθέτηση στο θεωρητικό επίπεδο περί ενδιαφερόντων των μαθητών: στη διαδικασία της διαπαιδαγώγησης διευρύνονται οι ορίζοντες του κάθε παιδιού. Νέα, άγνωστα ως τότε στοιχεία γίνονται «κτήμα» του και με αυτό τον τρόπο δημιουργούνται ενδιαφέροντα που δεν μπορούσαν να έχουν προϋπάρξει. Η διδασκαλία μπορεί και πρέπει να αξιοποιεί ήδη υπάρχοντα ενδιαφέροντα, αλλά με τη σειρά της να διαμορφώνει καινούρια τόσο στην έναρξη του μαθήματος όσο και στην κατάληξή του.

• Αναδημοσιεύεται από την ΚΟΜΕΠ, τεύχος 4/2004

(ΣΥΝΕΧΙΖΕΤΑΙ)