Τετάρτη 31 Μάη 2017
ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΗΣ
ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΗΣ
Σχετικά με το Σχέδιο Προγράμματος Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας

Eurokinissi

«Μα η Ιστορία είναι το μάθημα που καταγίνεται με τους ανθρώπους σ' όλες τις εκδηλώσεις τους κι ακόμα το μάθημα που πρέπει να δίνει ολάκερα και ενιαία την εθνική μας ζωή. Γίνεται κατά τη διδασκαλία της Ιστορίας η καλύτερη διαπαιδαγώγηση. Γιατί κατανοώντας το παιδί τη ζωή και το έργο του λαού του, αισθάνεται κατάβαθα τη θέληση να γίνει ενεργό μέλος της κοινωνίας του. Κι ακόμα βλέποντας τους αγώνες της ανθρωπότητας για την εξέλιξη της ατσαλώνεται, γίνεται έτοιμο για κάθε αγώνα. Μέσα στο μάθημα της Ιστορίας βρίσκει ανάμεσα σε όλα τα εξωτερικά λαμπιρίσματα το βάθος των πραγμάτων, βλέπει τη διαλεκτική πορεία, τη νομοτέλεια. Η Ιστορία θα του διδάξει πως είναι ανάγκη να εναντιωθεί σε κάθε εξωτερική βία και να φυλάει την εσωτερική του αυτονομία... Και τούτη η διδασκαλία, όπως μας την διδάσκει ο Ιστορικός υλισμός, ζωογονεί το Δάσκαλο. Δέχεται ή απορρίπτει, όπως συζητεί και προσπαθεί να βρει την καλύτερη λύση. Προβληματίζεται την ώρα της διδασκαλίας. Και τότε οι ώρες της διδασκαλίας της Ιστορίας δεν είναι αγγαρεία παρά στιγμές δημιουργίας»1.

Στις αρχές Απρίλη του 2017, το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) δημοσίευσε το «Σχέδιο Προγράμματος Σπουδών» για το μάθημα της Ιστορίας. Ουσιαστικά, πρόκειται για την παρουσίαση της αντίληψης του υπουργείου Παιδείας σχετικά με την αναδιαμόρφωση του μαθήματος της Ιστορίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Σε αυτό το πλαίσιο, και αυτό το «νέο» πρόγραμμα σπουδών, όπως και οι παλαιότερες απόπειρες αστικών κυβερνήσεων, παρουσιάζεται από τους συγγραφείς του κειμένου ως ένα αντίδοτο στις χρόνιες κακοδαιμονίες της σχολικής εκπαίδευσης, δηλαδή την «αποστήθιση», «τη μηχανιστική διεκπεραίωση της ύλης» και την «έλλειψη κριτικής σκέψης». Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι γίνεται αναφορά σε υπαρκτά, διαχρονικά προβλήματα της διδασκαλίας της σχολικής Ιστορίας, στο Σχέδιο του Προγράμματος Σπουδών, συναντάμε «παλιά υλικά» και γνωστές μεθόδους. Στο συνολικό κείμενο του Σχεδίου (50 σελίδες) διαβάζει κανείς, εκτός των άλλων, στοιχεία για «τους γενικούς σκοπούς... το περιεχόμενο διδασκαλίας... τις μεθόδους και τα μέσα διδασκαλίας και μάθησης» του μαθήματος της Ιστορίας.

Η διαδικασία της γνώσης της Ιστορίας γίνεται «ατομική υπόθεση»


Από τα παραπάνω, ξεχωρίζει και διαπερνά όλο το κείμενο η θεωρητική και μεθοδολογική σχολή του κονστρουκτιβισμού, τα εργαλεία της οποίας αξιοποιούν τα μέλη της συντακτικής επιτροπής του κειμένου. Ουσιαστικά, πρόκειται για τη φιλοσοφική αφετηρία των περισσότερων σχολικών προγραμμάτων Ιστορίας (αλλά και μαθημάτων θετικών επιστημών), τόσο σε εγχώριο όσο και σε διεθνές επίπεδο. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη «εναλλακτική» θεωρία, ο μαθητής καλείται να συγκροτήσει τη δική του υποκειμενική αλήθεια, να κατασκευάσει τα δικά του νοητικά ιστορικά σχήματα. Ετσι, η διαδικασία της γνώσης της Ιστορίας αποτελεί «ατομική υπόθεση», όπου ο εκπαιδευτικός ως απλός «μεσολαβητής» της γνώσης αναλαμβάνει να παρουσιάσει τα ιστορικά γεγονότα και ο μαθητής θα διαμορφώσει αυτόματα τη δική του άποψη. Σε αυτή τη διαδικασία όλες οι ερμηνείες είναι αποδεκτές, καθότι θεωρητικά πολλές αλήθειες μπορούν να προκύψουν! Ταυτόχρονα, η γνώση, δηλαδή η ιστορική αλήθεια ως αντανάκλαση της πραγματικότητας, δεν είναι αντικειμενική και δομείται στην καλύτερη περίπτωση από την εμπειρία μας. Σε τελική ανάλυση, τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές δεν μπορούνε να την γνωρίσουν!

Επιπρόσθετα εργαλεία στην πορεία προς την άγνοια ή την πλήρη σχετικοποίηση αποτελούν οι κατηγορίες της τοπικής, της προφορικής και της οικογενειακής Ιστορίας που προστίθενται στο σχολικό πρόγραμμα. Διατυπωμένη πρόθεση των επιμελητών του κειμένου είναι να μην ξεκινούν οι μαθητές του δημοτικού από γεγονότα που ανήκουν στο απώτερο και μακρινό παρελθόν τους, αλλά από το κοντινό, από το «βίωμά» τους, να εξοικειωθούν «με την προσωπική τους ιστορία, την ιστορία της οικογένειας, του σχολείου και της κοινότητάς τους». Με αυτό το σκεπτικό δικαιολογούν την ένταξη του μαθήματος της προφορικής - τοπικής - οικογενειακής Ιστορίας ως κύριο διδακτικό αντικείμενο στην Δ' Δημοτικού, αλλά και ως συμπληρωματική μέθοδο στις υπόλοιπες τάξεις. Εκτός από το γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια οι μέθοδοι της τοπικής - προφορικής Ιστορίας έχουν συνδεθεί με τις πιο σκοτεινές προσπάθειες της διαστρέβλωσης και αναθεώρησης της Ιστορίας (αντιεπιστημονική θεωρία εξίσωσης φασισμού - κομμουνισμού, νομιμοποίηση Ταγμάτων Ασφαλείας κ.ά.), ας αναρωτηθούμε, πόση σχέση έχει με το μάθημα της Ιστορίας μια απλή εξιστόρηση στη σχολική αίθουσα της προσωπικής ιστορίας του κάθε μαθητή, του βιώματος ή «τραύματός» του;

Η ανάδειξη των αιτιών που οδήγησαν στη μία ή στην άλλη κατάσταση είναι τα απαραίτητα εργαλεία ερμηνείας, που όμως προϋποθέτουν τη γνώση και διάδοση των βασικών νόμων της κοινωνικής εξέλιξης, δηλαδή αξιοποίηση της ιστορικής μεθοδολογίας. Σε διαφορετική περίπτωση, το βίωμα ή το «τραύμα» είναι κομμάτια σε ένα παζλ που δεν θα ολοκληρωθεί ποτέ. Στην καλύτερη περίπτωση, το κατά τ' άλλα μάθημα της Ιστορίας θα μετατραπεί σε ψυχαναλυτική συνεδρία. Βεβαίως, είναι άλλο πράγμα η γνώση του παιδικού ψυχισμού κατά τις διάφορες φάσεις της ανάπτυξης του παιδιού και άλλο να χρησιμοποιείται αυτό ως άλλοθι για να γίνεται διάκριση ανάμεσα στη σχολική και επιστημονική γνώση εις βάρος της δεύτερης.

Ο μαθητής θα αδυνατεί να αποκτήσει ενιαίο κριτήριο ερμηνείας της Ιστορίας

Στη σχολική τάξη ένα από τα βασικά προβλήματα που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός, αλλά και ένα από τα χαρακτηριστικά της νέας γενιάς, είναι η δυσκολία της μαθητικής κοινότητας να διαμορφώσει άποψη συνολικά, να διαμορφώσει φίλτρο για όσα συμβαίνουν γύρω της, να τοποθετηθεί στα δημόσια ζητήματα που καθημερινά προκύπτουν. Εκφράσεις που συναντά κανείς στη σχολική κοινότητα, όπως «όλα σωστά είναι, εξαρτάται από πού το βλέπεις» ή «τα πάντα είναι σχετικά» ή «ο καθένας μπορεί να νομίζει ό,τι θέλει», αδρανοποιούν τόσο την κριτική σκέψη όσο και την ανάγκη δημιουργικής προσέγγισης της Ιστορίας, πολύ περισσότερο στις μέρες μας, που η ανάγκη να αρθρωθεί ένας πρωτοπόρος λόγος αμφισβήτησης και να ανακτηθεί η χαμένη ελπίδα καθίσταται πιο επιτακτική από ποτέ. Σε αυτές τις συνθήκες, παρά τις «δημοκρατικές κορόνες» του κειμένου, η αποθέωση του ατομισμού και η σχετικοποίηση της γνώσης οδηγούν στο ακριβώς αντίθετο αποτέλεσμα. Ο μαθητής, εγκλωβισμένος στη δική του προκατασκευασμένη «αλήθεια», αδυνατεί να αποκτήσει ενιαίο κριτήριο ερμηνείας της Ιστορίας. Αδυνατεί, με άλλα λόγια, να αξιοποιήσει τα ίδια τα επιτεύγματα της ιστορικής επιστήμης, να μπορέσει δηλαδή να ερμηνεύσει την κίνηση και την εξέλιξη της κοινωνίας που θα προσδώσει και το επιθυμητό ενδιαφέρον στο ομολογουμένως απαξιωμένο στο σχολείο μάθημα της Ιστορίας. Αντιθέτως, τα γεγονότα και οι ιστορικές εξελίξεις εκλαμβάνονται ως μια απαρίθμηση τυχαίων και αποσπασματικών στοιχείων, σε μια χαοτική προσέγγιση της ιστορικής πορείας.

Οπως διατυπώνεται στο κείμενο του Σχεδίου, πρέπει «να αντιληφθούν οι μαθητές/τριες τη διαδρομή των ανθρώπινων κοινωνιών στο χρόνο όχι ως μια γραμμική πορεία προς την πρόοδο, αλλά ως μια διαδικασία δοκιμασιών, προσαρμογών, ανατροπών, ενίοτε ακόμα και παλινδρομήσεων, αλλά σε κάθε περίπτωση αλληλεπιδράσεων και ωσμώσεων μεταξύ τους». Αρα, αλλαγές μπορεί να γίνονται, όχι όμως σε μια προοδευτική πορεία προς έναν ανώτερο τύπο κοινωνίας, δίχως εκμετάλλευση. Με απλά λόγια, η Ιστορία ως διαδοχή των κοινωνιών υπήρχε, αλλά τώρα πια σταμάτησε να υπάρχει. Τώρα υπάρχουν «δοκιμασίες, προσαρμογές, ανατροπές, παλινδρομήσεις», προς θεού όμως, όχι πρόοδος... Και αυτή η αντίληψη ονομάζεται επιστημονική!

Στις κατευθύνσεις που προτείνονται από το Σχέδιο Προγράμματος κυριαρχεί ο κατακερματισμός και η πολυδιάσπαση της ιστορικής γνώσης, βασικό χαρακτηριστικό της θεωρίας του κονστρουκτιβισμού. Οπως χαρακτηριστικά διατυπώνεται στο Σχέδιο: «Είναι όμως σημαντική η ζωή ενός εργάτη ή ενός σκλάβου; 'Η είναι σημαντική η ζωή των προγόνων ενός μαθητή, οι οποίοι είναι σημαντικοί για αυτόν, αλλά όχι απαραίτητα για τους άλλους; Επομένως η ιστορική σημασία εξαρτάται από την οπτική και το σκοπό του καθενός...» ενώ και σε άλλα σημεία εξυμνείται η «πολυπρισματικότητα», η ανάγκη υπέρβασης «της αδιάσπαστης ιστορικής συνέχειας... μιας αντίληψης για το παρελθόν ως μια αδιάκοπη πορεία προς την πρόοδο».Η διάσπαση του ιστορικού χρόνου, με την παράλληλη αφαίρεση σημαντικών γεγονότων απαραίτητων για συγκρότηση ιστορικής συνείδησης, οδηγούν στη σύγχυση και τη διάλυση της σκέψης του μαθητή, αντί να τον βοηθούν να κατανοήσει την ιστορική πραγματικότητα και να αποκτήσει κοινωνική και πολιτική συνείδηση. Ακολούθως, για τον εκπαιδευτικό που θα επιλέγει ο ίδιος το ιστορικό υλικό προς διδασκαλία (στο Σχέδιο προτείνεται να μην αποδίδεται κυρίαρχος ρόλος στο σχολικό εγχειρίδιο, αλλά να επιλέγει ο εκπαιδευτικός υλικά από «θεματικούς φακέλους» που θα φτιαχτούν, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών του), επιφυλάσσουν έναν ρόλο εκπαιδευτή καταρτιζόμενων και όχι τον ρόλο του παιδαγωγού δασκάλου - ιστορικού. Σ' αυτό το πλαίσιο, ο εκπαιδευτικός μετατρέπεται σε διαχειριστή ασύνδετων πληροφοριών και ιστορικών γεγονότων, σαν ένας παρουσιαστής τηλεοπτικού παιχνιδιού ερωτήσεων!

Πώς πρέπει να διδάσκεται η Ιστορία

Η Ρόζα Ιμβριώτη αποτύπωνε τη διαδικασία διδασκαλίας της σχολικής Ιστορίας με τον πιο περιεκτικό και παραστατικό τρόπο:

«Η Ιστορία προ πάντων είναι και πρέπει να μείνει επιστήμη με καθαρά δικό της σκοπό. Θα στηριχτεί στη διαλεκτική πορεία, την πάλη του παλιού με το νέο, θα διδάξει τα άλματα μέσα στην πορεία αυτή, θα καλλιεργήσει την ελεύθερη πνευματική ενέργεια για τη θεώρηση του νέου. Εδώ είναι το μεγάλο έργο του Δασκάλου. Ο Δάσκαλος πρέπει να δώσει ζωή στο υλικό της Ιστορίας, να το συμπληρώσει, να το φωτίσει απ' όλες τις μεριές. Να οδηγήσει το παιδί όχι μόνο να το μάθει, αλλά να σκεφτεί πάνω στο ιστορικό υλικό και να το κρίνει. Να το κάμει ικανό να γενικεύει, να του μάθει τις αιτίες και της ατομικής και της ομαδικής πράξης, να του κάμει συνειδητή τη νομοτέλεια στην ιστορική πορεία. Με λίγες λέξεις, να το συνηθίζει να βλέπει και να στοχάζεται το παιδί όπως ο ιστορικός, να του γνωρίσει πνεύμα ιστορικό - κριτικό, που είναι και ο τελικός σκοπός της Ιστορίας. Δεν μπορεί πια ο Δάσκαλός να λέει στα παιδιά "πάρτε από δω ή εκεί". Δεν μπορεί πια να βάζει σε ενέργεια τη μνήμη του παιδιού και να αχρηστεύει την κρίση. Να στοιβάζει απανωτά ημερομηνίες, ονόματα, χρονολογίες, γεγονότα χωρίς λογικό ειρμό, χωρίς αιτιολόγηση, έτσι που στο τέλος μπερδεύονται όλα μέσα στο κεφάλι του παιδιού»2.

Παρά το γεγονός ότι παρουσιάζεται στους σκοπούς του Σχεδίου η διαλεκτική σχέση συνέχειας - αλλαγής και αιτίου - αποτελέσματος, αυτές παρουσιάζονται με αποσπασματικό τρόπο και αποκομμένες από τη βασική κινητήρια δύναμη της Ιστορίας, την πάλη των τάξεων. Αντίθετα, οι κοινωνικές τάξεις παρουσιάζονται στο κείμενο ως ένα από τα πολλά ιστορικά υποκείμενα (θεωρία ταυτοτήτων), όπου ο μαθητής μπορεί να επιλέξει όποιο του ταιριάζει, επιτείνοντας τη σύγχυση. Ως αποτέλεσμα των παραπάνω προκύπτει η απώλεια της ιστορικής συνέχειας, η έλλειψη ενιαίου κριτηρίου, ανοίγοντας το δρόμο σε αντιεπιστημονικές προσεγγίσεις, ψυχολογίστικες και ηθικοπλαστικές ερμηνείες σε μια αποϊδεολογικοποιημένη παρουσίαση της Ιστορίας.

Σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας πρέπει να είναι να διερευνήσουν οι μαθητές ποιες ήταν οι κινητήριες δυνάμεις στην Ιστορία της ανθρωπότητας, εκείνες που σε κάθε εποχή κυοφορούσαν το αίτημα της προόδου και της εξέλιξης. Να εξετάσουν οι μαθητές τα αίτια των πολέμων, των εξεγέρσεων και των επαναστάσεων Παράλληλα, να μάθουν πώς γεννιούνται η φτώχεια, οι κοινωνικές συγκρούσεις, η βία. Να γνωρίσουν τη γέννηση και την εξέλιξη του ανθρώπου μέσω της εργασίας και να κατανοήσουν τις συνθήκες που γέννησαν τις επιστημονικές και τεχνολογικές ανακαλύψεις. Να μπορούν μέσα από μια ενιαία αφήγηση να αποκτήσουν την ικανότητα να γενικεύουν και να εντάσσουν τα γεγονότα και τα κοινωνικά φαινόμενα στη «μεγάλη εικόνα» της Ιστορίας.

Στους διακηρυκτικούς γενικούς σκοπούς του Σχεδίου του Προγράμματος Σπουδών, οι συντάκτες του κειμένου δηλώνουν εξαρχής τον προσανατολισμό τους, αφού θέτουν οι ίδιοι το ερώτημα: «...πίσω από το ερώτημα γιατί διδάσκουμε Ιστορία κρύβεται ένα άλλο θεμελιώδες ερώτημα: Ποιον τύπο ανθρώπου και πολίτη θέλουμε να διαμορφώσουμε στο σχολείο;». Ωστόσο, παρά τις διακηρύξεις, η αλήθεια είναι ότι ο τύπος του πολίτη που επιδιώκουν να διαμορφωθεί μέσα και από το μάθημα της Ιστορίας, είναι αυτός που όχι μόνο θα αποδέχεται τη βάρβαρη κοινωνία στην οποία ζει ως μονόδρομο, αλλά και θα «δουλεύει» με τις αξίες της και τα δήθεν ιδανικά της.

Ομως, όσο φανταχτερό κι αν είναι το περιτύλιγμα αυτής της αναχρονιστικής ιστορικής αντίληψης, η επιστημονική προσέγγιση της Ιστορίας στη βάση του υλισμού και της διαλεκτικής, δίνοντάς την με παιδαγωγικό τρόπο, είναι το όπλο των κομμουνιστών αλλά και ριζοσπαστών εκπαιδευτικών να κάνουν την ιστορική γνώση κτήμα των μαθητών, για να πάρουν κι αυτοί τη θέση τους στην πάλη για την ανατροπή της βάρβαρης καπιταλιστικής πραγματικότητας.

ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ:

1. «Ριζοσπάστης» 28/1/1977, από το άρθρο «Ιστορία και σχολείο» της Ρόζας Ιμβριώτη.

2. ό.π.


Φώτης ΣΤΑΜΟΥΛΗΣ
Συνεργάτης του Τμήματος Παιδείας και Ερευνας της ΚΕ του ΚΚΕ

Εκπαιδευτικοί σε μόνιμη ανασφάλεια και σχολεία χωρίς ειδικότητες

Συνεχίζονται οι πολύμορφες κινητοποιήσεις αναπληρωτών εκπαιδευτικών για το δικαίωμά τους σε μόνιμη και σταθερή δουλειά και το δικαίωμα των παιδιών στη μόρφωση. Σε κινητοποίηση σήμερα, Τετάρτη 31 Μάη, στις 14.30, καλεί ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Θεατρολόγων, με τη στήριξη πολλών πρωτοβάθμιων σωματείων και της Πρωτοβουλίας Αναπληρωτών Εκπαιδευτικών.

Τα τελευταία χρόνια, το άθλιο καθεστώς που βιώνουν οι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί, οι οποίοι ζουν σε μόνιμη ανασφάλεια, όντας άνεργοι το καλοκαίρι και αναγκασμένοι να πηγαίνουν σε άλλη πόλη ή σε άλλο σχολείο κάθε χρονιά, με τεράστιες επιπτώσεις στην οικογενειακή τους ζωή, αλλά και στην ποιότητα του διδακτικού τους έργου, χειροτέρεψε ακόμη περισσότερο. Το υπουργείο Παιδείας και οι Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης πιέζουν τις σχολικές μονάδες να καλύπτονται τα κενά ειδικοτήτων από εκπαιδευτικούς που δεν έχουν σχέση με το διδακτικό αντικείμενο της κάθε ειδικότητας, στη λογική της «εξαφάνισης» των χιλιάδων διδακτικών κενών στα μαθήματα ειδικοτήτων. Ετσι προωθείται η στρατηγική κατεύθυνση του κεφαλαίου για σταδιακή απόσυρση του κράτους από τη χρηματοδότηση της Εκπαίδευσης μέσω της λεγόμενης «αυτονόμησης» της σχολικής μονάδας, μέσω της μείωσης των προσλήψεων ειδικευμένων εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία των μαθημάτων. Τα μαθήματα Αισθητικής Αγωγής, Πληροφορικής, Ξένων Γλωσσών κ.λπ. ανατίθενται σε δασκάλους, που φυσικά δεν μπορούν να τα διδάξουν καθώς δεν έχουν ανάλογες σπουδές. Ετσι, δημιουργούνται σχολεία δύο ταχυτήτων, με/ή χωρίς τους αντίστοιχους εκπαιδευτικούς, και ανοίγει ο δρόμος για να προωθείται η διαφοροποίηση του προγράμματος σπουδών, ανάλογα με τη δυνατότητα του σχολείου μελλοντικά να παρέχει τα μαθήματα αυτά ως «έξτρα», κατά τις χρηματοδοτήσεις που θα βρίσκει (από Συλλόγους Γονέων ή χορηγούς).

Στο πλαίσιο της κυρίαρχης αντίληψης που προωθείται από τους ιμπεριαλιστικούς οργανισμούς ΕΕ και ΟΟΣΑ, η Εκπαίδευση πρέπει να παρέχει δεξιότητες αξιοποιήσιμες από τους αυριανούς εργοδότες και όχι γνώση των νομοτελειών της πραγματικότητας. Επομένως και η Αισθητική Αγωγή δεν θεωρείται απολύτως αναγκαία για όλους τους μαθητές ώστε να διαμορφώνουν μια πλήρη, ολόπλευρα αναπτυγμένη προσωπικότητα, αλλά μια επιπλέον επικοινωνιακή δεξιότητα, αναγκαία σε κάποιους, όχι σε όλους. Ο αγώνας επομένως των εκπαιδευτικών για βελτίωση της Εκπαίδευσης και για να έχουν μόνιμη και σταθερή δουλειά, θα έχει προοπτική εφόσον θα αντιπαλεύει το σύνολο της αντιλαϊκής πολιτικής στην Εκπαίδευση και θα κατευθύνεται στο στόχο για ένα Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο της σύγχρονης Λαϊκής Παιδείας, που να μορφώνει ολόπλευρα και ουσιαστικά τους νέους ανθρώπους, ως οικοδόμους μιας νέας κοινωνίας.


Δ.




Τετρασέλιδα του «Ρ»
Διαβάστε στο «Ρ»
Ο καιρός
Weather data from openweathermap.org