Τετάρτη 24 Φλεβάρη 2016
ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΗΣ
ΡΙΖΟΣΠΑΣΤΗΣ
Η πρόταση του ΚΚΕ για ενιαίο σχολείο χωρίς διαχωρισμούς σε βαθμίδες και διαφορετικούς τύπους (α' μέρος)

Οι διαφοροποιήσεις στο αστικό σχολείο εντείνουν τους ταξικούς φραγμούς

Ενα από τα βασικά συστατικά στοιχεία της πρότασης του ΚΚΕ για το σχολείο, είναι ότι, σε αντίθεση με την αστική στρατηγική, μιλάει για σχολείο ενιαίο. Ενιαίο τόσο κατά τη διάρκειά του, χωρίς διαχωρισμό σε βαθμίδες (Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο) όσο και κατά τον τύπο του, δηλαδή χωρίς διαχωρισμούς σε σχολεία γενικά, τεχνικά, κλασικά, μουσικά, ναυτικά κ.ο.κ. και με ενιαίο πρόγραμμα, χωρίς διαχωρισμούς ανάμεσα στο σχολείο του χωριού και το σχολείο της πόλης, το σχολείο της εργατογειτονιάς και αυτό των «πλούσιων» περιοχών.

Η ουσία είναι ότι στον καπιταλισμό, αντικειμενικά, οι όποιες διαφοροποιήσεις υπάρχουν στο σχολείο (κι όποιες επίσης προωθούνται) έρχονται να αποτυπώσουν όλο και πιο έντονα τις ταξικές διαφορές που υπάρχουν στην κοινωνία, σημαδεύουν περισσότερο τα παιδιά με αυτές. Σύμφωνα με τους αστούς, βέβαια, όλα τα παιδιά ξεκινούν από την ίδια αφετηρία κι έχουν ίσες «ευκαιρίες». «Ευκαιρίες» και όχι δικαιώματα, που σημαίνει ότι είναι ατομική τους υπόθεση αν θα τις αρπάξουν και θα τις αξιοποιήσουν σωστά και δεν είναι υποχρέωση του κράτους να παρέχει δικαιώματα. Στην πραγματικότητα, όμως, δεν είναι καθόλου έτσι. Οι ταξικές ανισότητες οδηγούν σε ταξικούς φραγμούς, φραγμούς που, όπως λέμε και στην πρόταση του ΚΚΕ για το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο, «έχουν ήδη επιδράσει και στη μαθησιακή διαδικασία πριν πάει το παιδί στο σχολείο. Σε μια ταξική κοινωνία το παιδί κουβαλά στο σχολείο από το σπίτι του την αρνητική επίδραση των ταξικών, κοινωνικών και μορφωτικών ανισοτήτων. Οι μαθητές δεν ξεκινούν από την ίδια αφετηρία».

Αυτές οι διαφορετικές αφετηρίες αναπαράγονται μέσα από τις διαφοροποιήσεις του σχολείου στον καπιταλισμό, οι οποίες κάνουν πιο έντονους τους ταξικούς φραγμούς.

Διαχωρισμοί που έχουν ξεπεραστεί ιστορικά


Η διακήρυξη της κυβέρνησης, κατά την έναρξη του περίφημου διαλόγου της για την Παιδεία, περί επέκτασης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα δεκατέσσερα χρόνια (συμπεριλαμβανομένης και της Προσχολικής Αγωγής), καθόλου δε σημαίνει και ενιαίο σχολείο. Πρέπει να σκεφτούμε ότι ο διαχωρισμός της Εκπαίδευσης σε βαθμίδες δημιουργήθηκε ιστορικά πατώντας σε άλλες εποχές και στάδια γενίκευσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Κάποτε ως βασικό σχολείο εννοούνταν στην ουσία το Δημοτικό και λίγοι ήταν οι μαθητές που συνέχιζαν στο Γυμνάσιο. Με την πάροδο των χρόνων η μαζικοποίησή του Γυμνασίου και η υποχρεωτικότητά του ήρθαν να συμβαδίσουν με την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων, να απαντήσουν δηλαδή στις ανάγκες της κοινωνίας και της παραγωγής που χρειάζονταν εργαζόμενους με υψηλότερο επίπεδο μόρφωσης. Ωστόσο, παρά την επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, που συμπεριέλαβε το τριετές Γυμνάσιο, ο διαχωρισμός ανάμεσα σε Δημοτικό και Γυμνάσιο παρέμεινε, δεν δημιουργήθηκε ενιαίο υποχρεωτικό σχολείο. Παράλληλα, έμεινε εκτός υποχρεωτικότητας το Λύκειο, το οποίο επιπλέον είναι διαχωρισμένο σε διαφορετικούς τύπους.

Στην πρόταση του ΚΚΕ για το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Σχολείο εκτιμάμε χαρακτηριστικά ως προς τα παραπάνω:

«Ενα πρόβλημα γενικότερης σημασίας είναι ο διαχωρισμός του σχολείου σε βαθμίδες (δημοτικό - γυμνάσιο - λύκειο). Η διατήρηση ενός τέτοιου διαχωρισμού στο πλαίσιο και της σημερινής υφιστάμενης εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και του Λυκείου, αναιρεί στην πράξη την ολοκλήρωση της δωδεκάχρονης εκπαίδευσης. Συμβάλλει ώστε πολλά παιδιά να σπρώχνονται εκτός σχολικών δομών, προς την πρώιμη κατάρτιση και τη μαθητεία.

Αλλωστε, είναι επιβεβαιωμένο από εκπαιδευτικές έρευνες ότι ακριβώς στο σημείο καμπής που αφορά τη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο και από το Γυμνάσιο στο Λύκειο σημειώνεται απότομη άνοδος της σχολικής διαρροής. Εδώ όμως εκδηλώνεται και η προτεραιότητα των αστικών σχεδιασμών για την πρώιμη κατάρτιση σε βάρος της γενικής μόρφωσης, η διαφοροποίηση της λεγόμενης μεταϋποχρεωτικής εκπαίδευσης. Σε αυτήν την κατεύθυνση δομούν και "αντισταθμιστικά οφέλη" για την "ελκτικότητα" της Τεχνικο-Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, ως χώρου στον οποίο θα διοχετεύεται το αυξημένο μαθητικό δυναμικό που θα διώχνεται με ταξικούς όρους από το σχολείο».

Ενα από τα επιχειρήματα για τη διατήρηση του διαχωρισμού καταρχήν μεταξύ Δημοτικού και Γυμνασίου είναι ότι τα σχολεία αυτά απευθύνονται σε παιδιά διαφορετικών ηλικιών, με πολύ διαφορετικές ανάγκες. Αυτό πράγματι ισχύει, αλλά ας σκεφτούμε: Τα παιδιά της Α' και Β' Δημοτικού δεν έχουν πολύ διαφορετικές ανάγκες από τα παιδιά των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού; 'Η αλλιώς: Τα παιδιά της Ε' και ΣΤ' Δημοτικού δεν είναι πιο κοντά ηλικιακά και ως προς τις ανάγκες τους με τα παιδιά της Α' και Β' Γυμνασίου απ' ό,τι με τους μαθητές των μικρότερων τάξεων του σχολείου τους; Ακόμα πιο εύκολα μπορεί να αντιληφθεί κανείς ότι οι διαφορετικές ηλικιακές ανάγκες γίνονται περισσότερο δυσδιάκριτες και δεν είναι αυτές ικανές να εξηγήσουν το διαχωρισμό ανάμεσα σε Γυμνάσιο και Λύκειο. Εξάλλου, οι διαφορετικές ανάγκες των παιδιών ανά ηλικιακή ομάδα θα μπορούσαν να καλύπτονται αξιοποιώντας διαφορετικούς και κατάλληλους χώρους, ωστόσο αυτές δεν εξηγούν γιατί θα πρέπει το σχολείο να έχει π.χ. διαφορετική διοίκηση.

Για τους διαφορετικούς τύπους Λυκείου

Εξετάζοντας πιο συγκεκριμένα το Λύκειο, εκεί τα επιχειρήματα για το διαχωρισμό σε διαφορετικούς τύπους σχολείου ποικίλλουν. Ακούμε από το αντιεπιστημονικό έως και ρατσιστικό ότι «κάποια παιδιά δεν παίρνουν τα γράμματα» (ενώ είναι αποδεδειγμένο επιστημονικά ότι όλοι μπορούν να μάθουν, εκτός από σπάνιες περιπτώσεις με σοβαρές νοητικές παθήσεις κ.ά.) έως τα πιο σύγχρονα κι επεξεργασμένα που προβάλλει π.χ. ο πρόεδρος της Επιτροπής Εθνικού Διαλόγου, Α. Λιάκος, ότι ένα παιδί μπορεί να είναι πολύ επιδέξιο και να ξεδιπλώνει την ευφυΐα του σε κάποια τέχνη, αλλά δεν μπορεί να αποδώσει εξίσου στα μαθήματα του Γενικού Λυκείου.

Το επιχείρημα αυτό είναι πονηρό και βαθιά αντιδραστικό. Προφανώς υπάρχουν παιδιά με διαφορετικές κλίσεις, ταλέντα, κ.ά. Ικανά σε κάποια πεδία και λιγότερο προχωρημένα σε άλλα. Αυτή η τάση μπορεί να εκφράζει - και συνήθως έτσι είναι - και διαφορετική κοινωνική καταγωγή. Μάλιστα, αυτό γίνεται ακόμα πιο καθαρό όταν βλέπουμε τη μελλοντική επαγγελματική πορεία κάποιων μαθητών. Για παράδειγμα, το παιδί που έχει θετική σκέψη, «πιάνουν τα χέρια του», και ταυτόχρονα προέρχεται από μια οικογένεια με ανεβασμένο οικονομικό αλλά και μορφωτικό επίπεδο, δεν θα πάει σε ΕΠΑΛ ή ΙΕΚ αλλά συνήθως θα προχωρήσει σε ΑΕΙ Φυσικομαθηματικών επιστημών ή Πολυτεχνείο.

Το πιο σημαντικό όμως είναι άλλο. Αφορά όχι το αν υπάρχουν διαφορετικά παιδιά και άλλου είδους ευφυΐες, αλλά ποια είναι η ευθύνη της κοινωνίας απέναντι σε όλα τα παιδιά. Σε τελική ανάλυση, γιατί ένα ενιαίο σχολείο δεν μπορεί να αναπτύσσει εξίσου όλα τα ταλέντα των μαθητών, να δίνει καταρχήν σε όλους τη δυνατότητα να τα ανακαλύψουν;

Ο Σοβιετικός φιλόσοφος Β. Α. Μποσένκο γράφει σχετικά: «Ο διαχωρισμός της σχολικής εκπαίδευσης σε κύκλους - κατευθύνσεις "εγκλωβίζει" τα παιδιά, τα κάνει μονόπλευρα και ελαττωματικά ακόμη και αν στον κύκλο του το παιδί πρόλαβε και κατάκτησε την τελειότητα». Φέρνει δε αυτή τη μονομέρεια σε αντιπαράθεση με εκείνο το γενικό σχολείο «που διαμορφώνει ολόπλευρα, που εξασφαλίζει ίση και γενική ωρίμανση για κάθε μέλος της κοινωνίας» και μέσα από αυτό «γίνεται εφικτή η γρήγορη αφομοίωση και εκτέλεση της οποιασδήποτε μορφής δραστηριότητας, εξασφαλίζεται η προσαρμοστικότητα του εργαζόμενου στην εργασία που αλλάζει συνεχώς, η ετοιμότητα για ενεργητική κινητικότητα ως προς την αλλαγή των μορφών εργασίας (η οποία είναι αναπόφευκτη στις μέρες μας). Με αυτό τον τρόπο εξασφαλίζεται η ελευθερία της επιλογής του είδους δραστηριότητας, επιλογή από αγάπη και όχι συμφέρον, με βάση τις κλίσεις που έχουν ήδη διαμορφωθεί και είναι ώριμες».

Κλίσεις, επιλογές και εξατομικευμένα προγράμματα

Το θέμα των διαφορετικών κλίσεων, αλλά και επιλογών των μαθητών είναι από τα βασικά επιχειρήματα όσων υποστηρίζουν ότι δεν μπορεί να είναι το σχολείο ενιαίο για όλα τα παιδιά. Ετσι και στην παρούσα φάση, στο πλαίσιο του διαλόγου της κυβέρνησης για την Παιδεία, έχουμε ακούσει για «τυραννία» του ενιαίου αναλυτικού προγράμματος, για την «αρχή» της ελευθερίας του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία, για εμμονές περί ενιαίου συγγράμματος ενώ στο εξωτερικό υπάρχουν επιλογές μεταξύ διαφορετικών συγγραμμάτων, για ανάγκη σύνδεσης του σχολείου με την τοπική κοινωνία κ.ά. Κάποια από τα παραπάνω ζυμώνονται εδώ και χρόνια και κάποια εφαρμόζονται ήδη στο πλαίσιο του «νέου σχολείου». Τομή στο να ανοίξει ο δρόμος για τέτοιου είδους διαφοροποιήσεις, που εκφράζονται κατά κάποιον τρόπο «γεωγραφικά», ήταν η μετατόπιση μέρους των ευθυνών για τις σχολικές μονάδες στην Τοπική Διοίκηση, στο όνομα της λεγόμενης «αποκέντρωσης». Πρόκειται για στρατηγική επιλογή που θέλουν να βαθύνει κι άλλο (βλέπε «Ριζοσπάστη» 21/2/2016 για τα σχολεία πολλών ταχυτήτων).

Εκτιμάμε συγκεκριμένα στο κείμενο του Τμήματος Παιδείας και Ερευνας της ΚΕ του ΚΚΕ:

«Αστικές και μικροαστικές θεωρίες αμφισβητούν ανοιχτά ότι το ενιαίο σχολείο μπορεί να καλύψει τις ατομικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα και προτείνουν διαφοροποίηση των σχολείων ή διαφορετικές κατευθύνσεις μέσα στο ίδιο το σχολείο. Προτείνουν, επίσης, "ελεύθερο πρόγραμμα μαθημάτων", που θα το αποφασίζει ο ίδιος ο μαθητής. Η αντίληψη για ελεύθερη επιλογή μαθημάτων, για ατομικό μενού μαθημάτων, για διαφοροποιημένη διδασκαλία, αποτελεί κοινό σημείο ανάμεσα στις αστικές και οπορτουνιστικές αντιλήψεις και προτάσεις για την εκπαίδευση, που συνδέονται και με την αντίληψη περί "παιδαγωγικής ελευθερίας".

Κατά τη γνώμη μας, η ποιότητα της εκπαίδευσης μπορεί να εξασφαλιστεί μόνο μέσα από τη λειτουργία ενιαίου δωδεκάχρονου σχολείου σύγχρονης γενικής παιδείας. Αν το πρόγραμμα καθοριζόταν με βάση τις επιλογές και τα ενδιαφέροντα των μαθητών τότε το περιεχόμενο του σχολείου θα έφερνε ακόμη πιο βαριά τα σημάδια της ταξικής προέλευσης και των κάθε είδους ανισοτήτων».


Γ. Σ.




Τετρασέλιδα του «Ρ»
Διαβάστε στο «Ρ»
Ο καιρός
Weather data from openweathermap.org